Informális tanulás a felnőttek esetében

A szerző: Visztenvelt Andrea

Absztrakt: Tanulmányunkban a felnőttek tanulási folyamataiban megjelenő, informális utakról folytatunk diskurzust, amelyek a vizsgálati eredmények szerint jelentős szereppel bírnak mind az egyéni képességek fejlesztésében, mind pedig a szakmai ismeretek, vagy akár az életvezetéshez kötődő információk megszerzésében. Érdemes az informális tanulás szerepét az egyéni életútban tudatosítani, hiszen számos olyan lehetőség adódhat mindannyiunk életében, amely e tanulási formához kötődően támogatja az egyéni sikereket, a boldogulást, az adekvát alkalmazkodást. A fogalmi keretek tisztázását követően jó gyakorlatokat is bemutat a tanulmány, illetve kitér a kulturális tanulás szerepére, megvalósítási lehetőségeire a felnőtt tanulókkal összefüggésben.

 

A felnőttek tanulási folyamatainak vizsgálata már az 1900-as évek elején megindult, majd a 60-as, 70-es években a szabadidős tevékenységek kiterjesztésével tovább színesedett, felhívva a figyelmet arra, hogy a munkavállaláshoz szorosan nem kötődő tapasztalatoknak, ismereteknek is szerepe van az egyéni életútban, a folyamatos személyiségfejlődésben. Az 1960-as évek végén, Peter Jarvis élethosszig tartó tanulás modelljét kifejtő írásaihoz kötődően (Jarvis, 2003) egyre több kutató kezdett vizsgálatokat folytatni a felnőttoktatás növekvő jelentőségével és a tanulás és a munka kapcsolatának kérdésével. Később, az ezredforduló éveiben a globalizáció és az infokommunikációs forradalom által gyorsuló gazdasági és technológiai változások következtében egyre több szakértő kritikusan szemlélte az iskolai oktatás hatékonyságát, ezzel ráirányítva a figyelmet az egyéni ismeretszerzés, a tapasztalati és önirányító tanulás szerepére. Egyre inkább fókuszba került a készségek és kompetenciák fejlesztésének kérdése, amelynek kulcsa a folyamatos, egész életen át tartó és az élet valamennyi színterén megvalósuló felnőttkori tanulást biztosító oktatás, nevelés és képzés. Knowles az eredményes felnőtt élet feltételeként az egész életen át tartó tanulásról, az önfejlesztés és a tanulás iránti igény, elköteleződés fontosságáról publikál, s kiemeli a nevelés és az oktatás szükségszerűen folyamatos jellegét, az újszerű keretek, tartalmak és módszerek bevezetésének fontosságát (Pordány, 2008).

Ahhoz, hogy az informális tanulásról gondolkodni tudjunk, érdemes meghatározni a fogalmat, annak részletesebb tartalmát. Az informális tanulás fogalmát az új évezred kezdetén az Európai Unió Memorandum az egész életen át tartó tanulásról c. dokumentuma vezette be.

„Az egész életen át tartó tanulás az egyéni és társadalmi fejlődés valamennyi formáját átöleli, függetlenül attól, hogy az milyen környezetben – formális módon iskolákban vagy szakképzési, felsőoktatási és felnőttoktatási intézményekben vagy nem formális módon a családi otthonban, a munkában vagy más közösségekben folyik. Ez a megközelítés a rendszer minden elemére kiterjed: figyelme életkortól függetlenül egyformán összpontosít a standard tudásra és minden olyan készségre, amelyre minden embernek szüksége van. Arra helyezi a hangsúlyt, hogy minden gyermeket már az élete kezdetén fel kell készíteni, és érdekeltté tenni a tanulásban, és arra irányítja az erőfeszítéseket, hogy minden olyan felnőtt, függetlenül attól, hogy van-e vagy nincs munkája, akinek átképzésre vagy a készségei megújítására van szüksége, erre lehetőséget kapjon.” (OECD, 1996)

E fenti megállapítás mentén a szakértők kimondták, hogy az informális tanulás keretébe beletartozik a családi élethez, a lakókörnyezethez, az egyházi és civil szervezeti aktív részvételhez, a kortársakhoz köthető ismeret- és kompetenciaszerzés, valamint a különböző virtuális, online közösségek platformjain történő folyamatos informálódás, tanulás lehetősége is. Az informális tanulás jelentőségének növekedését számos kutatás igazolta, egyes kutatások szerint a felnőttkori tanulás 80%-a informális úton valósul meg (Tough, 2002). Az alábbi ábra az informális tanulás típusait írja le.

1.sz. ábra Forrás: Eraut (2004, 251. o.)

A tanulás típusai közötti különbséget úgy tehetünk, hogy a szándék erősségét vizsgáljuk meg (Eraut, 2004). A tanulás leginkább tapasztalatokból, implicit módon történik. Az explicit tanulás tudatosult, látható, de ez nem azt jelenti, hogy ne fordulnának elő benne implicit tanulási folyamatok is. Nagyon sok esetben a formális oktatási környezeten kívül zajló explicit tanulás sem előre tervezett: ezt nevezzük reaktív és kereső/szándékos tanulásnak. A reaktív tanulás nem szándékos, akkor jelenik meg, amikor egy cselekvésben nincs sok idő a gondolkodásra. A kereső/szándékos tanulásnál meghatározott a konkrét tanulási cél és az idő (Tough, 2002), az új ismeretek megszerzése szándékos tevékenységek, például problémamegoldás által történik, a tanulás pedig lehetséges melléktermékként definiálható (Eraut, 2004). Hager és Haliday (2006) az informális tanulással összefüggő vizsgálati eredményeik alapján azt tartják a legfontosabb tulajdonságának, hogy határozatlan és esetleges, különleges és egyedi, tehát nem tervezett, strukturálatlan, és legtöbbször a szabadidős tevékenységek és esetleg a munkával kapcsolatos tanulási folyamatban jelentkezik (Golding, Brown és Foley, 2009).

Az OECD öt dimenzió együttes vizsgálata alapján tesz különbséget a tanulás formái között; ezek a dimenziók a következők: a tanulás szervezettsége, a tanulási célok világos meghatározása, a tanulás szándékoltsága, a tanulás időtartama és végül az, hogy a tanulás kvalifikációhoz vezet-e. A szabadidőben megvalósuló informális tanulás rengeteg lehetőségeket rejtő tanulási utat jelent, ebben valósulhat meg az egyén önálló tanulása a mindennapokban. Egy másik neves kutató, Coombs informális tanulás-meghatározása szerint olyan, az egész életen át tartó folyamatról van szó, amely során minden egyén a napi tapasztalatain és a környezetében előforduló tanító hatásokon keresztül, – például a családban, a szomszédokkal való érintkezés és a tömegkommunikáció révén, a munkában attitűdöket, értékeket, jártasságokat és tudást sajátít el (Pordány, 2008). Coombs meghatározása a szabadidő több színterének fontosságát helyezi fókuszba, viszont az informális tanulás szabadidőben megvalósuló formáiról nagy, átfogó vizsgálat nem készült.

Az informális tanulás gazdasággal, foglalkoztatással összefüggő jelentőségét ugyanígy számos kutatás támasztja alá. Igazolt, a tanulási és fejlesztési programok eredményességét növelő „70-20-10 modell”, amely a tanulás és fejlesztés általánosan használt modellje, ami leírja a sikeres vezetők tanulásának optimális forrásait. E modell értelmében az egyének, tudásuk 70%-át munkával kapcsolatos tapasztalatokból, 20%-át más személyekkel való interakcióból (pl. szociális tanulás, mentorálás), s csupán 10%-át szerzik formális oktatási folyamatokból. A 80-as években érvényesnek tekintett modellt az internet, az online és mobil tanulási technológiák elterjedése nagy mértékben átírta. Az újabb kutatások a tanulás forrása kapcsán az úgynevezett OSF (on-the-job, social, formal) arányról szólnak, amelyben az arányok az iparágtól, a szervezettől és a tanulók személyétől függően változhatnak. Tough vizsgálata értelmében a felnőttkori tanulás 80%-a informális úton történik (Tough, 2002) Felnőttkorban az önirányított vagy autonóm tanulás számos társadalmi csoport esetében nagyobb szerepet kap, mint az intézményi keretek között, oktatók által vezetett tanulási formák (Stéber & Kereszty, 2015) és az is valószínűsíthető, hogy az informális tanulás jelentősége napjainkban még tovább nő, hiszen az önálló formák terjedése, az IKT eszközök egyre nagyobb arányú használata mind támogatja ezt.

A szabadidős, és gazdasági szempontokon túl további jelentős eredményeket hoznak a kutatások azzal összefüggésben is, hogy a fiatal célcsoportok körében az informális tanulás során szerzett tapasztalatok nagy hatással vannak a pályaválasztására, a választott pálya identitásának alakulására, illetve a felnőttek életútja során hozott pályamódosítási döntéseket is befolyásolhatják. Kimutatható, hogy az aktív közösségi életet élő fiatalok pályaválasztásuk során előnyben részesítik azokat a foglalkozás típusokat, amelyek gyakorlásához korábbi informális tanulásuk során már szereztek a tevékenységekkel összefüggő tapasztalatokat.  Tanulmányunkban a fenti fogalmi keretrendszer meghatározását követően néhány olyan jó gyakorlatot mutatunk be, ahol az informális tanulás adja a fókuszt.

• Tanulj a Nagyitól!- Mátyásfa környezetvédelmi egyesület: A programban a generációk egymástól való eltávolodásának megakadályozása a cél, azzal, hogy hagyományőrző tevékenységeken keresztül ismertessék meg az idősebb korosztály tagjai a gyerekeket. Az önkéntes idősek kulturális programok szervezésével (tánc, dalok, helyi történetek mesélése), lebonyolításával, családfa állítással támogatták a nyitott családok gyermekeit, akik a színvonalas programokon túl újabb kapcsolatokkal, a helyi értékek megőrzésének lehetőségével is gazdagabbak lettek. Az idősek további személyes kapcsolataik bővítésével, az önkéntes munka mentális egészségvédő hatásával, annak eredményeivel lehettek többek a program végére.
• Bevezetés a családi tanulásba: Comenius műhely: A programban a szülőket segítik azzal, hogy a gyermekeknek szóló, tanulást támogató tevékenységeket mutatnak nekik, amelyekkel a saját gyermekeik tanulását támogathatják. Egy közös süteménysütés alkalmával például meg lehet tanulni a mértékegységek átváltását, vagy az egyes anyagok használatát, sajátosságait a konyhában. A közös programokon a tanulás mellett jelen van a szociális kapcsolatok erősítése is, illetve számos egyéb képesség is (pl. kommunikáció, együttműködés) fejlődik.

További példák az alábbi linken olvashatók:  https://issuu.com/tka_konyvtar/docs/disszem_kozosseg

Az informális tanuláshoz kötődően érdemes még a kulturális tanulás fogalmát is körül járni. A kulturális tanulást úgy határozhatjuk meg, mint a kultúra széleskörű intézményrendszere és eszközrendszere által megvalósuló nonformális és informális tanulási formát. Létezése gyakorlatilag az emberiség létezéséig is visszanyúlik, vizsgálata viszont a gyakorlatilag a kultúrszociológiai irányzatokkal egyidős. A vizsgálatok azonban elsődlegesen egy-egy részterület (olvasás, múzeumlátogatás, internethasználat stb.) elemzésére terjednek ki, tanulmányuk jelen részében ezekhez kívánunk egy szélesebb értelmezési keretet adni. Bemutatjuk, hogy melyek azok az intézményi színterek és kulturális eszközök, amelyek révén a kulturális tanulás különféle formái megjelennek és objektív mutatókkal mérhetővé válnak. A kulturális tanulás értelmezésünkben a kultúra széleskörű intézményrendszere és eszközrendszere által megvalósuló nonformális és informális tanulási forma, amely különböző intenzitással és eszközhasználattal, de az egyén egész életében, folyamatosan jelen van. A kulturális tanulás intézményei a közművelődési, muzeális és különböző könyvtári intézmények, valamint az előadóművészet különféle színterei (színház, mozi, cirkusz, zenei intézmények, táncművészeti intézmények, vidámparkok stb.), de ide tartoznak a sportszervezetek és a média (sajtó, rádió, televízió, internet) is. A kulturális tanulás eszközrendszere a passzív, azaz befogadó műfajoktól kezdve (pl. színházi előadás, bábjáték, koncert vagy sportmérkőzés látogatása, televíziónézés, rádióhallgatás) az aktív, alkotó műfajokig (pl. amatőr művészeti csoportban tagság, hagyományőrző tánc tanulása, szabadidős sport, internetes tartalmak megosztása stb.) széles körben elérhető már a legtöbb fejlett országban élő polgár számára, bár természetesen jelentős különbségek vannak a szociodemográfiai tényezők tükrében. Bizonyított, hogy a kulturális tanulás különböző formái az egyes életkori szakaszokban eltérő, hullámzó aktivitással, de folyamatosan jelen vannak az egyén életében. Ez megvalósulhat autonóm, tudatos tanulási folyamatként, amikor az egyén saját, önálló elhatározásából, önnön fejlesztése igényéből kiindulva kezd el tanulni a kulturális intézmény- és eszközrendszer segítségével valamit irányított formában (nonformális tanulás) vagy önirányító módon (informális tanulás) De a kulturális tanulás megvalósulása spontán, akaratlan jelleggel is jelen lévő folyamat, amikor véletlenszerűen, vagy nem tanulási, hanem például szórakozási céllal látogat az egyén kulturális intézményt, és ott előre meg nem tervezett módon a kulturális tanulás által fejlődik, szerez ismeretet (Forray & Juhász 2009). A kulturális tanulás színtereit tekintve jelen tanulmányban a közművelődés és előadóművészet, a sport és a média által kínált lehetőségeket vesszük sorra, a teljesség igénye nélkül. Az UNESCO Statisztikai Intézete rendszeresen állít össze kulturális statisztikákat, melyek alapján követhetővé válik az egyes országokban megvalósuló kulturális javak fogyasztása. A rendszer három féle alkalmazási keretet definiál: otthoni használatú (pl. tévénézés, olvasás, internet használata); látogatáshoz kötött (pl. mozi, színház, múzeum látogatása); öntudatformálás (pl. amatőr kulturális tevékenységek). Magyarországon az Emberi Erőforrás Minisztériuma a kulturális intézményektől kötelező statisztikai adatszolgáltatást kér, ez az ún. kulturális statisztika. A fő elérhető indikátorok ebben az intézményekről és a kulturális fogyasztásról szólnak. A hazai rendszerben elérhetők adatsorok a különböző kulturális tevékenységeket működtető intézményekről, így akár a kiállítások, állatkertek, de még a hangversenyek tekintetében is lehet tájékozódni a magyar társadalom fogyasztási szokásait illetően.

1. ábra: Kulturális Statisztika adatgyűjtési sorai Forrás: kultstat.oszk.hu

A KSH oldalán számos adat hozzáférhető e területekkel kapcsolatosan, azonban néhány tekintetben viszonylag régi adatelemzéseket olvashatunk. A fenti adatgyűjtési rendszerekhez intézményi regisztrációra van szükség. Jelenleg, a KSH oldalán közzétett adatok szerint az alábbi mutatókkal rendelkezik hazánk a kulturális tanulási folyamatokat illetően:

2. ábra: Kultúra fogyasztás Forrás: ksh.hu

Látható, hogy a múzeumok, mint tanulási színterek egyre fontosabbak, látogatottságuk jelentős mértékben növekedett az elmúlt évtizedben. Ennek hátterében  számos olyan tényező van, amelyek növelni képesek a látogatási kedvet, hiszen jelentős fejlesztéseket hajtottak végre számos intézmény tekintetében, a kiállítások, tárlatok anyagai folyamatosan bővülnek, az ún. vándorkiállítások száma is növekszik. A múzeumok nevelési-oktatási feladatai már a XX. század elején felfedezhetővé váltak. Történetileg az Amerikai Egyesült Államokban kezdődött a különböző múzeumpedagógiai foglalkozások megteremtése. Észak-Amerikában fedezték fel először, hogy olyan múzeumi foglalkozásokra van szükség, amelyek a szabadidő értékes eltöltése mellett a tanulásra is megfelelő lehetőséget teremtenek a gyermekeken túl a felnőttek és az idősebb generáció tagjai számára.

3. ábra: Múzeumok látogatottsága Forrás: Muzadat.hu

A múzeumlátogatás hátterében a felnőttek körében többféle motiváció húzódik meg. A Lifelong Learning in Museums – European Handbook (Gibbs, Sani & Thomson,2007) szerint a fő indítékok a felnőttek látogatását tekintve az, hogy a gyermekeik kedvéért, iskolai tanulmányaik segítése céljából menjenek különböző múzeumi foglalkozásokra. Ilyenkor szülőként vagy nagyszülőként, gyermekeikkel, unokáikkal együtt látogatják meg az intézményt. Számos múzeumi program hozzájuk igazodik, célirányosan családoknak szerveződik. Mások új képzettségre akarnak szert tenni, vannak, akik a múzeum nyújtotta önkéntes programokba, feladatokba kívánnak bekapcsolódni. Indíték lehet a múzeumok látogatásában a munkavégzés is, a felnőttek egy csoportja ugyanis jobb munkahelyet, más munkalehetőséget kíván elérni a múzeumi tanulási lehetőségek, tanfolyamok tudatos kiválasztása által. A motívumok között személyes okok is meghúzódhatnak, sokan tudásukat, képességeiket kívánják fejleszteni a múzeum nyújtotta felnőttoktatási és kulturális programokon keresztül, így valósítva meg az informális tanulást. A múzeumban tartott szabadidős foglalkozások azért is olyan népszerűek, mert a legkülönfélébb tanulási stílussal – vizuális, auditív, testi-mozgásos, intraperszonális, interperszonális, impulzív, mechanikus, logikai, matematikai – rendelkező egyének számára egyaránt lehetőséget nyújtanak a programok képességeik kibontakoztatására, tehetségük, alkotóképességük, érdeklődésük megmutatására, s egyszerűen csak az örömet adó, élményszerű tanulásra. Az eredményes, kedvelt múzeumpedagógiai, múzeumandragógiai program nem csak bemutatja, felvonultatja az adott gyűjteményt, hanem számos, gyakorlatorientált módszerrel bevonja, cselekedteti, aktivizálja a látogatókat. A modern módszerek közül a projektmunka olyan remek lehetőség, amellyel a múzeumi foglalkozásokon mind gyakrabban élnek a szakemberek, s amelyekkel az informális tanulás is könnyen és eredményesen megvalósul.

A könyvtárak hasonlóan fontos szerepet töltenek be az informális tanulás vizsgálata során, ezért ezen intézmények működéséről is gondolkodunk. Napjainkban egyre erőteljesebben érvényesülő jelenség, hogy az oktatási rendszer többszintűvé és többszereplőssé válik, (Halász, 2014) és ebben jelentős szerepet kapnak a társadalmi rendszer más szegmensei, így a könyvtárak is. A könyvtár egy nagyon fontos informális tanulási színtér, amely életkortól függetlenül, többféle módon támogatja az egyének fejlődését, fejlesztését, hiszen a források rendelkezésre bocsátásával, a kulturális programokkal, az olvasóvá neveléssel, a könyvtárpedagógia eszköztárával hozzásegíti az egyéneket az eredményes tanuláshoz (Lengyelné Molnár, 2022). A jelenlegi, jelentősen megváltozott technológiai környezet arra kényszerítik a könyvtárakat, hogy folyamatos innováció útján új utakat keressenek a használók információs igényeinek kielégítésére. Itt meg kell említenünk a könyvek digitalizációjának igényét, a hozzáféréssel kapcsolatos fejlesztéseket, illetve akár azon programoknak, eseményeknek a megvalósítását is, amelyek a könyvtárak működésének létjogosultságát támogathatják.

4. ábra: Könyvtárhasználók Forrás: ksh.hu

Az ábráról leolvasható, hogy 2022-höz képest a regisztrált – beiratkozott – használók száma nőtt (így ebben a tendencia folytatódik), míg az aktív használóké kismértékben csökkent. A kikölcsönzött dokumentumok számában 2015- höz képest jelentős visszaesés tapasztalható, hiszen az akkori 27 millió darabbal szemben 2023- ban mindössze 16 millió dokumentumot kölcsönöztek az olvasók, ami azonban nem feltétlenül a fogyasztás ilyen drasztikus visszaesését jelenti, hiszen a digitalizált tartalmak terjedésével ez a szám csökkenő tendenciát kell, hogy mutasson. A könyvtári rendezvények száma a korábbi években folyamatosan növekedett, amit a COVID-19 visszavetett, de 2022 és 2023 években már ennek a pozitív változása is nyomon követhető, jelenleg évente 104.852 darab eseményt rendeznek a hazai könyvtárainkban a szakemberek, melyhez közel 4 milliós látogatói szám tartozik (KSH, 2023).

A sport informális és általános nonformális nevelési területen is megjelenő rendszer. Az egymástól eltérő irodalmak különböző elemét emelik ki a sport nevelő hatásának, de abban közös az álláspontjuk, hogy bármilyen típusú és célú sportnak nevelő hatása van, tehát nem csak a testi fejlesztő és egészségügyi karbantartó hatása érvényesül. A sportra vonatkozó nevelési folyamatok közül ki kell emelnünk a testi, erkölcsi, értelmi, esztétikai és közösségi nevelést. A sportsiker, legyen az élsport, vagy a szabadidősportban az egyéni célok elérése megköveteli a sportoló jellemének következetes fejlesztését (Juhász, 2012). „A sport, és nemcsak testnevelés, hanem a léleknek is a legerőteljesebb és legnemesebb nevelő eszköze… egy sportcsapat a társadalom kicsinyített képe, a mérkőzés az életért való nemes küzdelem szimbóluma. Itt a játék alatt tanítja meg a sport az embert rövid idő alatt a legfontosabb polgári erényekre: az összetartozásra, az önfeláldozásra, az egyéni érdek teljes alárendelésére, a kitartásra, a tettrekészségre, a gyors elhatározásra, az önálló megítélésre, az abszolút tisztességre és mindenekelőtt a „fair play” a nemes küzdelem szabályaira.”. Minden sport tevékenység folytatása általában közösségi tevékenység (még az egyéni sportteljesítmény mögött is legalább egy edző vagy testnevelés tanár áll), így annak többféle, jelentős szocializációs szerepe van. A sportban történő szocializációs folyamatok olyan értékek elsajátítását jelenti, mint az önmeghatározás, céltudatosság, sportszerűség, versenyzés, vagy a kemény munka értékelése.

A különböző releváns nemzetközi kutatások főként a sport szociológiai aspektusait, módszereit és társadalmi hatását vizsgálják. A Fehér könyv a sportról (2007) külön foglalkozik a sport szerepével az oktatásban és képzésben. A dokumentum leírja, hogy a sport formális és a nem formális oktatásban betöltött szerepe által képes megerősíteni az európai humán tőkét, hiszen a sport által közvetített értékek hozzájárulnak a tudás, motiváció, valamint a különböző egyéni készségek fejlesztéséhez, a személyes elkötelezettség iránti hajlandóság megnöveléséhez. A Bizottság a 2004-es a sporton keresztül történő nevelés európai éve során szerzett tapasztalatok értelmében az oktatás és képzés területén tett különböző politikai kezdeményezéseken keresztül a sport és fizikai aktivitás lehetőségeinek fejlesztésére buzdít, ideértve a szociális és állampolgári kompetenciák fejlesztését is a 2006-os élethosszig tartó tanuláshoz szükséges kulcskompetenciákról szóló ajánlással összhangban. A sportolás során is olyan készségeket, képességeket, értékeket, szabályokat tanulhatunk, amelyeket az élet más területein (például a tanulásban, munkában, családdal történő együttlétkor) hasznosítani tudunk. A téma körül járása kapcsán érdemes a sportszocializáció fogalmát megnézni. A sportszocializáció nem más, mint a rendszeres sportolásra történő nevelés, amiben főként a családtagok vesznek részt, majd pedig az iskola színtere, a kortársak, továbbá az egyén számára meghatározó személyek, illetve a média adnak ebben megerősítést. A sportszocializáció folyamatában az egyén megtanulja a sportolás fontosságát, a lehetőségeket, a mozgásokat, a különböző viselkedési és magatartási mintákat. A sport világába irányuló szocializációs folyamatok olyan értékek elsajátítását jelentik, mint az önmegfogalmazás, a céltudatosság, a sportszerűség, versenyzés, a kemény munka elismerése. A fent leírt sportszocializációs mozzanatokat, szocializációs teljesítményeket Heinemann (1995) öt csoportba osztotta:

1. A sportolás kialakítja, megerősíti a szociál-normatív cselekvéshez szükséges készségeket, képességeket.
2. Hozzájárul a személyiség kialakulásához, pozitív jellembeli tulajdonságok bevésődéséhez.
3. A sportban olyan szociális viselkedési módokat lehet megtanulni, mint a csoport követelményeihez történő alkalmazkodás, együttműködés, szolidaritás.
4. A sport sajátos kommunikációs térként írható le, amelyben sajátos jelképrendszerek fejlődnek ki szóbeli és nem szóbeli formában. A sportolónak ezeket meg kell tanulnia, s folyamatosan fejlődnie kommunikációs szinten.
5. A sportolás feladata, hogy a más területen kialakult szocializációs hiányokat és negatív jelenségeket megszüntesse vagy kompenzálja (például a mozgáskészség visszafejlődése, önbizalom hiánya, túlzott agresszió visszaszorítása).

A felnőttek tekintetében meg kell említenünk a sport tevékenységek erkölcsi, nevelő funkcióját is. Az erkölcsi fejlesztő hatás a sportolás szabályozott tevékenységrendszerén keresztül érvényesül, amelynek lényege a „fair play” biztosítása. Minden sportágban jelen vannak különböző szabályok, pontosan az erkölcsi kihágások megelőzése érdekében: nem engedik szabálytalan eszközök bevetését a győzelem érdekében, mert ez nemcsak igazságtalan az ellenfelekkel szemben, hanem akár személyi sérüléssel, károsodással is járhat. A sportoláskor az egyén nemcsak fogalmakat alkot az erkölcsi normákról, hanem a tevékenység közben át is éli, interiorizálja is azokat. Mindezeken felül a sport támogatja a kitartást, akaraterőt, monotónia tűrést, versenyszellemet, küzdeni tudást, motivációt és a szabálykövető magatartást. Önállóságra, aktivitásra, kitartásra, önfegyelemre, céltudatosságra nevel, fejleszti a kezdeményező készséget, felelősség vállalást, vezetői készséget, az alkalmazkodást. A sport biztosítja a tapasztalatgyűjtést, a szociális kapcsolatok kialakítását és az általános normák elsajátítását. A sporttevékenység által egy folyamat során alakul ki az erkölcsi tudat, érzelem és magatartás (Biróné 2004). A fentieken túl a sporttevékenység folytatásával a felnőtt célcsoportok esetében további hozadék lehet, hogy az egyének a sporton keresztül a betegségekkel szembeni állóképességük javításán túl, szociális kapcsolataikban is megerősödnek, kapcsolati hálójuk bővül, az esetleges izoláció esélye, különösen időskorban jelentős mértékben lecsökken.

A tanulási folyamatban a média fontosságát ma már nem kell hangsúlyozni. A nonformális és informális úton szerzett tudások beszámítása, becsatornázása a formális iskolarendszerű képzésekbe régóta foglalkoztatja a szakembereket szerte a világon. Salomon elemzésében rámutat, hogy az információ átvétele a televízióból sokszor ún. „csöpögtető hatás” révén alakul ki: a néző akkor is felszed információkat és tudást, ha a tévét csak szórakozásból nézi. Még a kevésbé igényes műsorokból érkező ismételt állítások is beépülnek a befogadó tudati sémáiba, és befolyásolják a gondolkodását, véleményét (Salomon 1981). Comstock és Scharrer (1999) a televíziózás motivációinak három csoportját alkotta meg, ezek fontossági sorrendben a következők: menekülés a valóságból, önértékelés megerősítése összehasonlítás útján és információkeresés.

Van Evra (2004) elemzése az involválódást vizsgálja a televízió kapcsán. A kutató szerint a tévét két, egymástól eltérő módon lehet nézni: komolyan, erőfeszítést téve arra, hogy a tartalomból információt és tudást szerezzen a néző. A másik tévénézési típus az, amikor az egyén a tévét pusztán kikapcsolódásból, figyelemelterelésből vagy önmaga szórakoztatásának igényéből nézi. A tévénézők társadalmi-gazdasági státuszát tekintve azt határozza meg, hogy a jelentős időtartamban tévénézők között olyan csoportok jelennek meg főleg, mint az etnikai kisebbségek, a hátrányos helyzetűek, a fiatalok, az idősek, a kevésbé iskolázottak. Ezek a csoportok inkább hagyatkoznak a televízióból szerzett információkra, és kevesebb vagy kevésbé változatos alternatív információs forrásaik vannak. A nézői preferenciákat vizsgálva pedig megállapítja, hogy aki információt keres, annak a tartalomválasztása egészen más lesz, mint azé, aki csak a szórakozást keresi. Ezek alapján a televíziót tanulási céllal használó személyek is nagyon különbözők. A televíziót tudatosan tanulási eszközként használók jobban válogatnak a tartalmak között, azt kritikusan szemlélik, és a befogadás során jelentős mentális erőfeszítést tesznek az információk feldolgozásával.

Egy korábbi kutatásban mindezek összefoglalásaként Juhász Erika és kutató csoportja a hazai kulturális tanulási index definiálásán keresztül megvizsgálta a magyarországi régiók fejlettségét e tekintetben.

6. ábra: Régiók kulturális tanulásának fejlettsége Forrás: Juhász, 2012

Az eredmények áttekintésével a Közép-Magyarország régió vezető helyének megőrzésén túl jelentős átrendeződést láthatunk: a magas gazdasági fejlettségű régiók a kulturális tanulás terén alulteljesítenek, míg az alacsonyabb gazdasági fejlettségű régiók a kulturális tanulás terén előrébb rangsorolódnak. A legfejlettebb régiók sorrendje teljesen megfordul, és a Kulturális Tanulás Fejlettségi Index (KFI) legalacsonyabb a Nyugat-Dunántúl régióban, és csak egy-egy indexponttal előzi meg a Közép-Dunántúl és a Dél-Dunántúl régió. A Duna keleti oldalán levő régiók között az egyenlőtlenség megmarad: a gazdasági fejlettségében leginkább alul maradó Észak-Magyarország régió a kulturális tanulás fejlettségében 4. helyre kerül, és a Dunától keletre eső régiók között így lemarad, és őt követi a gazdasági fejlettségben 6. helyezett Észak-Alföld, és a Közép-Magyarország régió utáni előkelő 2. helyet a kulturális tanulás fejlettségében a Dél-Alföld régió teljesíti. A kutatók véleménye szerint a gazdaságilag kevésbé fejlett régiók kulturális tanulásba történő beruházása egyfajta hátránykompenzáló hatású. A kulturális tanulást ezek a régiók esélyjavító, esélyt adó tényezőként kezelik, amely segíti őket a gazdasági hátrányból való kilábalásban, valamint a reményt ad a társadalmi felemelkedésre. A másik oldalról azonban érvényesül egyfajta elitista koncepció is, amely szerint a kultúra, és ezáltal a kulturális tanulás kiemelkedést biztosító, megkülönböztető jellegű, amely együtt jár a gazdasági előnyök élvezetével, és egyben társadalmi helyzetet konzerváló szerepe is van.

Informális tanulás eredményeinek elismerése hazánkban gyerekcipőben jár, ugyanakkor tények és tapasztalatok támasztják alá, hogy a piacképes tudás jelentős része az iskolázást követően, munkahelyi vagy más tapasztalati tanulás, illetve önképzés révén halmozódik fel és nemcsak az egyén, de a társadalom számára is értékes erőforrást jelent. Az, hogy egyes országok hasznosítják vagy hagyják elveszni ezt az erőforrást, szerepet játszhat gazdasági helyzetük alakulásában, de a társadalmi kohézió erősítésében is. Az egyén életútja során megszerzett tapasztalatok formális elismerése (tanúsítása) hozzájárulhat a gazdasági versenyképesség javulásához. A formális képzésen kívül megszerzett tudás elfogadását, tanúsítását szolgáló eljárás nemzetközileg többféle néven ismert, a hazai terminológiában főként az elismerés, beszámítás, illetve a validálás terjedt el. A validálás a célok függvényében sokféle funkció betöltésére alkalmas:

• bővítheti a formális képzésbe bekerülést,
• segítheti a tanulás újrakezdését,
• felgyorsíthatja egy adott képesítés megszerzésének folyamatát.

Lényege, hogy a formális képzésen kívül megszerzett tapasztalati tudást, készségeket láthatóvá teszik (értékelik és tanúsítják), pozitívvá téve ezzel az egyén foglalkoztathatósági esélyeit. Az eljárást ma már a legtöbb európai ország alkalmazza, illetve mások tapasztalataira építve éppen fejleszti a saját rendszerét. A validáció/elismerés olyan több lépcsőbő álló eljárás, amelynek során az előzetesen megszerzett tudást – annak dokumentumokkal való bizonyítása, esetleg közvetlen értékelése alapján – az erre felhatalmazott személy vagy testület egy képesítés vagy képzési program követelmény-sztenderdjeivel összehasonlítja. Az összevetés eredményétől függően az adott ismeretet, képességet elismerik (kredit formájában, egyes képzési követelmények formális teljesítése alól felmentést adnak) vagy a szükséges mértékű megfelelés hiányában a kérelmet elutasítják. Funkcióját tekintve az eljárás szolgálhatja egy adott képzési programba történő felvételt, a képzési program egy része alóli felmentést, vagy akár egy képesítés azonnali megszerzését. Egyes rendszerekben lehetséges teljes képesítés megszerzése is ennek az eljárásnak a keretében. A hazai fejlesztők a felsőoktatásban egyelőre a teljes diploma validációs eljárás keretében történő megszerzését nem tartják követendőnek.

Összességében megállapítható, hogy az informális tanulás szinte bárhol és bármikor megtörténhet velünk: utazás közben hallgatva a rádiót, kötetlen beszélgetések során, magazinokat lapozgatva. Az informális tanulás lényege annak tervezetlenségében rejlik. Ezeket az ismereteket nem tudatosan keressük: véletlenül „szippantjuk fel” őket. Az informális tanulás jellemzően kísérőtevékenységként van jelen, tehát ebben az esetben a tanulás nem közvetlen célunk: beszélgetés, újságolvasás közben, az utcán sétálva, tévézéssel vagy az interneten szörfözve, esetleg magazinok, podcastek hallgatása által jutunk új információkhoz. A formális és nonformális dimenziókkal szemben itt a tanulás járulékos tevékenység, ezért az informális tanulás nem kötődik intézményrendszerhez, és általában nem is tudatosodik bennünk, azonban elmondható, hogy az egész életen át tartó tanulás, a személyiség folyamatos fejlődése szempontjából kiemelt szereppel bír.

 

Források:

1. Bíróné N. E.: (2004) A sportpedagógia tudományelméleti alapjai, Sportpedagógia
2. Comstock G., Scharrer E.: (1999) Television: What is on, who is watching, and what it means, Academic Press
3. Crawford, W. – Gorman, M. (1995): Future Libraries: Dreams, Madness and Reality, Chicago and London, American Library Association, 198 p.
4. Eraut, M.: (2004) Informal learning in the workplace. Studies in Continuing Education, 26. 2.. sz.
5. European Commission (2000): Memorandum on Lifelong Learning. Európai Bizottság, Brüsszel.
6. Fehér könyv a sportról: (2007) https://eur-lex.europa.eu/legal-content/HU/TXT/?uri=celex%3A52007DC0391
7. Forray R. K. & Juhász E. (2009) A felnőttkori autonóm tanulás és tudáskorrekciós elköteleződés. In: Forray R. K. & Juhász E. (eds.): Nonformális – informális – autonóm tanulás. Debreceni Egyetem, Debrecen. pp. 12–37.
8. Gibbs K.; Sani M.; Thomson J.: (2007) Lifelong learning in museums European Handbook https://www.nemo.org/fileadmin/Dateien/public/topics/Learning/LifelongLearninginMuseums.pdf
9. Golding, B., Brown, M. és Foley, A. (2009): Informal learning: a discussion around defining and researching its breadth and importance. Australian Journal of Adult Learning, 49. 1. sz. 34–56.
10. Hager, P. és Halliday, J.: (2006) Recovering informal learning: wisdom, judgement and community.Springer Dordrecht
11. Halász, G.: (2014) A jövő oktatási trendjei, In: Szegedi E. & Tier, N. B. (szerk.), Alma a fán 3. A tanulás jövője, p. 8–16, Tempus Közalapítvány
12. Heinemann, K. (1995): Einführung in die Ökonomie des Sports. Ein Handbuch
13. Jarvis, P.: (2003) Globalisation, Lifelong Learning and Learning Society. Ruitledge, Kanada
14. Juhász, E.: (2012) Tanulás és művelődés Debreceni Egyetem
15. Lengyelné Molnár, T.: (2022) A könyvtárak digitális ökoszisztémája, Gondolat Kiadó, Budapest
16. Podrány, S.: (2008) Az önirányított tanulás kiemelkedő kutatói a XX. század második felében. Felnőttképzési Szemle, 2.1. sz. 79-91
17. Rétsági, E.: (2015): Minőségi testnevelés Elméleti alapok, Tankönyvkiadó
18. Salomon, G. (1981): Communication and education: Social and psychological interactions. CA: Sage, Beverly Hills.
19. Stéber, A.- Kereszty, O.: (2015) Az informális tanulás értelmezései a XXI században Új Pedagógiai Szemle http://epa.niif.hu/00000/00035/00172/pdf/EPA00035_upsz_2015_09-10_046-060.pdf
20. Tough, A. (2002): The iceberg of informal adult learning, NALL Working Paper 49 sz. 1-8
21. Van Evra, J. (2004) Television and child development. Lawrence Erlbaum Associated Publishers, Mahwah, New Jersey, London

A szerzőről:

dr. Visztenvelt Andrea

A Magyar Agrár- és Élettudományi Egyetem docenseként oktatási, kutatási feladatokat látok el a Humántudományi és Szakképzési tanszéken, illetve hazai és nemzetközi projektekben dolgozom szakértőként, tanácsadóként. Fő kutatási, érdeklődési területem az életpálya- építési képességek fejlesztése, a felnőttek tanulási folyamatainak támogatása, a hátrányos helyzetű csoportok segítése a foglalkoztathatóságuk növelése érdekében.