Euroguidance MOOC: A pályatanácsadás gazdasági hasznai

A Euroguidance Magyarország megbízásából készült tananyag célja bemutatni a a pálya-, karriertanácsadás, a pályaorientáció gazdasági hasznát és hasznosságát.

A pályaorientációs szakma évek óta igyekszik bizonyítani és elfogadtatni a pálya-, karriertanácsadás, a pályaorientáció gazdasági hasznát és hasznosságát. A pályaorientációs szakemberek és értékelő közgazdászok között kevés a munkakapcsolat, miközben egyre többször kerül előtérbe a pályaválasztás, az életút-támogató pályadöntések sorozatának gazdasági kérdésköre. A pályaorientáció valós gazdasági hasznáról, direkt és indirekt eredményeiről a mai napig keveset tudunk, holott technikai értelemben ma már nem kellene klasszikus kísérletet szervezni a hatásmechanizmusok megértésére. Ez a tananyag ennek a témának a bemutatására vállalkozik.

A kurzust elsősorban emberi erőforrás tanácsadó, tanácsadó pszichológus egyetemi (MA) képzésekhez ajánljuk, amelyek közvetlenül érintik a pálya-, karriertanácsadás témakörét. Szintén hasznos lehet minden olyan közgazdász, szociológus, andragógus hallgatónak, aki a pályaorientáció/karrier tanácsadás, a szakmai életpálya gondozásának makro-, és mikroökonómiai összefüggéseire kíváncsi.

A MOOC ezen a linken érhető el az EPALE platformon.

 

 

A szerzőről

 

 

Dr. habil. Borbély-Pecze Tibor Bors foglalkoztatáspolitikai és pályaorientációs szakértő, 25 éve dolgozik a munkaügyi szakigazgatásban és 20 éve tanít a magyar felsőoktatásban. Fő érdeklődési és kutatási területe a karrier és pályatanácsadási rendszerek nemzetközi összehasonlító értékelése és fejlesztése.

Nyílt kurzusokat bemutató workshop pályaorientációval foglalkozó szakemberek számára

A Nemzeti Szakképzési és Felnőttképzési Hivatal keretén belül működő Euroguidance Magyarország Központ workshop-sorozatot indít, amelyek keretében a központ szakértői által fejlesztett pályatanácsadáshoz kapcsolódó nyílt kurzusok bemutatására kerül sor. A sorozat első rendezvényére 2025. november 27-én kerül sor a Nemzeti Szakképzési és Felnőttképzési Hivatalban, amelyen a szakértőink három kurzust ismertetnek a résztvevőkkel:


Dr. habil. Borbély-Pecze Tibor Bors

Navigálás a komplexitásban: A rendszerelmélet alkalmazása a pálya/karrier tanácsadásban

 

A workshop célja felvértezni a pályaorientációs, karrier tanácsadó- és tanácsadással foglalkozó más szakembereket a rendszerelméletek alapvető ismeretével és gyakorlati alkalmazásával a pálya, karrier tanácsadásban.

 

 

Kiss Gergely

Pályaismereti tudásbázis használata a fiatalok pályaorientációjában

 

A workshop résztvevői megismerhetik a pályaválasztó középiskolás fiatalok tájékozódását segítő strukturált pályaismereti tudásbázist, annak tartalmát, felépítését, valamint azt, hogy a tudásbázis elemei hogyan építhetők be a pályaorientációs iskolai napok előkészítésébe, menetébe, vagy éppen iskolai fenntarthatósági-, pénzügyi-, vagy projekthetekbe.

 

 

Dr. Visztenvelt Andrea

Az önismeret szerepe a felnőtt tanulók életpályaépítésének folyamatában

 

A workshop elsődleges célja, hogy a téma iránt érdeklődők megismerhessék az öndefiníciós képesség fejlesztésének gyakorlati lehetőségeit, kipróbálhassák azokat az eszközöket, amelyekkel a felnőtt célcsoportok személyiségfejlesztése, tanulásuk támogatása megvalósulhat.


A workshop programja elérhető ezen a linken.

A workshopon való részvétel díjmentes, de előzetes regisztrációhoz kötött. A regisztrációs link segítségével 2025. november 17-ig kérjük, jelezzék részvételi szándékukat.


Euroguidance MOOC: Tudatos pálya, rugalmas jövő – Önmenedzsment és alkalmazkodás a változó munka világában

A Euroguidance Központ megbízásából készült tananyag támogatást nyújt a pályaorientációs szakembereknek az önmenedzsment módszereinek alkalmazásában.

A 21. század munkaerőpiaca gyors, sokszor kiszámíthatatlan változásokat hoz: szakmák tűnnek el vagy alakulnak át, új kompetenciák válnak nélkülözhetetlenné, a pályák pedig egyre kevésbé követik a hagyományos, lineáris ívet. Ebben a környezetben a hosszú távú szakmai siker kulcsa nem pusztán a szakmai tudás, hanem az önmenedzsment, az önszabályozás és a rugalmasság képessége. A pályaválasztás ma már nem egyszeri döntés, hanem folyamatosan újragondolandó folyamat, amelyben az élethosszig tartó tanulás, a reziliencia és a tudatos pályaépítés alapvető szerepet játszanak.

Ez a MOOC abban támogatja a pályaorientációs szakembereket – legyenek általános iskolában, középiskolában vagy felsőoktatásban dolgozó pedagógusok, tanácsadók, mentorok –, hogy saját gyakorlatukba beépítsék az önmenedzsment fejlesztésének módszereit. A tananyag bemutatja az önmenedzsment alapfogalmait és eszközeit (pl. SMART-célkitűzés, GROW-modell, erőforrás-menedzsment, időgazdálkodás), kitér a stressz- és érzelemszabályozás, a reziliencia és a tanulási agilitás fejlesztésére, valamint foglalkozik a digitális önmenedzsment és a networking kérdéskörével is. A beépített gyakorlatok és letölthető munkalapok lehetőséget adnak arra, hogy a szakemberek ne csak elméletben, hanem a mindennapi munkában is hatékonyan támogassák a tanulók és hallgatók tudatos pályaépítését és hosszú távú szakmai boldogulását.

A MOOC ezen a linken érhető el az EPALE platformon.

A szerzőről

Rákóczi Emese klinikai és munka- és pályatanácsadó szakpszichológus.

A Pest Megyei Pedagógiai Szakszolgálat Budapesti Tagintézményében tanulási képességet vizsgáló szakértői bizottsági munkát és pályaválasztási tanácsadást végez, emellett a Mind ’n’ Tér pszichológiai rendelő szakmai vezetője. Rendszeresen tart pedagógus továbbképzéseket tehetséggondozás, pályaorientáció témakörökben. Részt vett a MONDALK hazai fejlesztésű kreativitásteszt kidolgozásában, a szakszolgálatok számára készült pályaválasztási protokoll kidolgozásában.

Tervezett véletlen és a káoszelmélet a pályatanácsadásban

A szerző: Dr. habil. Borbély-Pecze Tibor Bors

A tervezett véletlen

A tervezett véletlen elmélete önmagában is egy érdekes válasz a modern világ kihívásaira. Mindenekelőtt: a tervezett véletlen tanulás elméletét általában véletlen elméletnek nevezik, azt a benyomást keltve, hogy senkinek semmit sem kell tennie a pálya/karrierje megtervezéséért, és minden „csak úgy” megtörténik. Ez persze enyhe túlzás. Ennek az elméletnek a fő tétele az, hogy “a dolgok megtörténnek”, akár tetszik, akár nem, és fel lehet, illetve fel kell készülni arra, hogy meglássuk és megragadjuk a lehetőségeket, amelyeket az életünkben “megtörténő dolgok” kínálnak.

A szerző(k) felhagynak a világ megismerhetőségének illúziójával, és a váratlanra készítik fel a tanácskérőket. A tervezett véletlen elmélete kiemelten újszerű azon klasszikus, normatív tanácsadási elméletekhez képest, amelyek a „megfelelő mennyiségű és minőségű pályainformáció” biztosításáról értekeznek, mint a pályaválasztási döntés egyik előfeltételéről.

A tervezett véletlen elméletében az volt a forradalmi, hogy Krumboltz felismerte: a pálya/karriertervezés nem feltétlenül attól függ, hogy tinédzserként meghozzuk-e az egyetlen pálya/karrierdöntést, a nagybetűs pályaválasztási döntést (környezeti elmélet), vagy az élet különböző szakaszaiban hozott pálya/karrierdöntések sorozatát (fejlődéselmélet), hanem, hogy a karriertervezés folyamatos, gyakran nem tervezett vagy nem előre látható események által befolyásolt, és kiszámíthatatlan, hogy mikor kell döntéseket hozni.

Kézikönyvükben, amelyek a címe, „A siker nem egy véletlen baleset!” az alábbiakkal próbál rámutatni a módszer lényegére.

  • “Légy tudatában a környezetednek” – fontos, hogy meglásd a lehetőségeket, és tartsd nyitva a lehetőségeidet.
  • “Vállalj kockázatot, még akkor is, ha az elutasítás a lehetséges kimenetel” – a próbálkozás jobb, mintha egyáltalán nem próbálkoznál. A meg nem próbálás elvesztett lehetőségekhez vezet.
  • “Légy alkalmazkodóképes és nyitott” – fogadd el a változásokat és foglalkozz velük. Akkor mondj igent, amikor tudsz, ne akkor, amikor nincs más lehetőség.

Kézikönyvük egyik legfontosabb mondanivalója az önszabotázsról szól, amellyel a tanácskérő saját pályaépítését akadályozza. A továbbiakban azt mondják, hogy vannak belső és külső akadályok;

  • Külső akadályok: nincs elég pénzed egy tanfolyamra: ezt úgy tudod leküzdeni, hogy olyan lehetőségeket keresel, amelyeket megengedhetsz magadnak. A külső akadályok közül néhányat nehéz vagy egyáltalán nem lehet leküzdeni. Ha nem rendelkezel megfelelő színlátással, nem leszel képes villanyszerelőként dolgozni.
  • Belső akadályok: a kudarctól való félelem miatt nem indulsz el egy pályán. Ezeket általában nagyobb kihívás leküzdeni, mert az önmagunkról és a világról alkotott, régóta fennálló hiedelmekben gyökereznek.

A tervezett véletlen elmélet nem azt kéri a tanácskérőtől, hogy ne tervezzen, de nem is az a célja, hogy segítsünk az egyénnek megtervezni az élete hátralévő részét. Ezek helyett rugalmasságra, folyamatos rendelkezésre állásra, a lehetőségeinek pásztázására készteti a tanácskérőt.

 

Káoszelmélet a pályafutásban

A pályák/karrierek káoszelmélete (CTC: Chaos Theory of Careers) a pályafejlődés egy olyan újszerű megközelítése, amely leírja a pályafejlődésnek mind a tartalmát, mind annak folyamatát. A pályák/karrierek káoszelmélete az általános rendszerelméletben gyökerezik, a matematikából és a természettudományokból eredő elméletekből épül fel, összekapcsolva a pályafejlesztést a természeti világ működésével. A káoszelmélet azokra a modern kihívásokra keresi a választ, amely a pályafutást körbeveszi; ezek a folyamatos, nem lineáris változások, amelyek feletti emberi kontroll erősen korlátozott.

A káoszelmélet szerint az egyének önszerveződő rendszerek, amelyek egyrészt a túlélésre, másrészt a célképzésre és az értelmes cselekvésre törekszenek. A pályafutás alapvető módja annak, hogy társadalmi kontextusban ilyen önszerveződés történjen, ezért egyaránt fontos az egyének és a közösségek számára. Az egyén pálya/karrierfejlődése tehát egy komplex dinamikus rendszer, és egy sor többé-kevésbé általános más komplex dinamikus rendszer függvénye, köztük más egyének, szervezetek, kultúrák, jogszabályok és társadalmi környezet kölcsönhatása.  A káoszelmélet több új fogalmat is bevezet a pályatanácsadás területére:

  • Emergencia/felbukkanás – látszólag véletlenszerű események sorozatából új, felismerhető rend kialakulása;
  • Fraktálok – az összetett dinamikus rendszerek működéséből látható nyomok és minták, beleértve az egyéni tulajdonságokat és készségeket, a munkaerőpiaci trendeket, a családi hatásokat és a munkáltatói előítéleteket;
  • Komplexitás – a rendszerek közötti kapcsolatok miatt az új évezredben drámaian megnőtt az a lehetőség, hogy a rendszereket sokféle más, exogén és endogén tényező befolyásolja;
  • Fázisváltás – a komplex dinamikus rendszerek szerkezetének és működésének radikális átalakulása, akár fokozatosan (mint például az új készségek fejlesztése az oktatás és képzés révén), akár hirtelen változás eredményeként (mint például a vállalatváltás, a munkaviszony megszűnése, vagy súlyos egészségügyi sérülés). Bright és Pryor (2008)
  • Nemlinearitás – ez nem egyszerűen a nemlineáris pálya/karrierfejlődési mintára utal, – amire általában használták –, ehelyett a rendszerelméletben a nemlinearitás általánosabban utal az ok és okozat lehetséges aránytalanságára, oly módon, hogy egy látszólag kis változás egy komplex dinamikus rendszer egyik részében jelentős hatást gyakorolhat a rendszeren belül, és azon túl. Ez az úgynevezett “pillangóhatás”. Ezt használták fel egy olyan pályaoktatási technika kidolgozására, amely megkönnyíti a tanácskérők gondolkodását a kortárs pályafutások természetéről;
  • Véletlen – a komplexitás egyik elkerülhetetlen következménye a kiszámíthatóság elvesztése, és a nem tervezett események hatása az egyének életére, karrierjére. A racionális döntéshozatal hangsúlyozása a korábbi karrierfejlesztési elméletekben és gyakorlatban valójában elhanyagolta azt a gyakran döntő szerepet, amelyet a véletlen események játszhatnak az egyének életében és karrierjében;
  • A spiritualitás – és a hozzá kapcsolódó fogalmak, mint például a cél, az értelem, a szándék, a fontosság, az értékek és az etika, a karrierfejlesztés alapjaként egyre inkább előtérbe került. A spiritualitásnak a komplex dinamikus rendszerek határai mentén történő konceptualizálása lehetővé teszi, hogy a káoszelmélet integrálja az ilyen motívumokat, különösen a “furcsa attraktorra” való hivatkozással
  • Visszajelzés – mivel a karrierfejlesztés állandó folyamat, és mivel a tevékenységek eredményeit nem lehet előre garantálni, nagymértékben megnőtt az előrehaladásról és a megtett intézkedések eredményeiről szóló információk megszerzésének fontossága. Az összetett dinamikus rendszerek nagyrészt pozitív vagy negatív visszacsatolással működnek.

A gyakorlati alkalmazásban két stratégiát vázolnak fel a szerzők, a konvergenset és az emergenset.  Mindkét perspektívát fel kell használni a tanácsadó és a tanácskérő együttműködési folyamatában.

A konvergens perspektíva a valószínűre, a stabilra, a mérhetőre, az informatívra és a megosztottra összpontosít. Ez magában foglalja a munkaerőpiaci információkat, az oktatási rendszer működését, a foglalkozási követelményeket, a tanácskérő tanulmányi eredményeit, az értékelt készségeket és tulajdonságokat, a hobbikat és a korábbi munkahelyeket.

A feltörekvő/emergens perspektíva a meglepő, az egyedi, az intuitív, a lehetséges dolgokra összpontosít. Ide tartozhatnak a tanácskérő történetei, példázatok, a spiritualitás, az értelem, a cél, az alkalmazkodóképesség, a rugalmasság és a kudarcra adott válaszok.

Felhasznált irodalom

Borbély-Pecze, T. B. (2024). A pályaorientáció 21. századi trendjei. Rendszerek és szociális tanulás. Gyógypedagógiai Szemle, 52(4), 195–209. https://doi.org/10.52092/gyosze.2024.4.1

Kapcsolódó irodalom

Bright, J. (2021). Confront the complex! The Career Challenge of 21st century complexity. Blog. Ausztrália URL: https://www.brightandassociates.com.au/wordpress/confront-the-complex-the-career-challenge-of-21st-century/

Bright J. E. H., Pryor R. G. L. (2007). Chaotic careers assessment: How constructivist and psychometric techniques can be integrated into work and life decision making. Career Planning and Adult Development Journal 23: 46–56.

Bright J. E. H., Pryor R. G. L. (2008). Shiftwork: A Chaos Theory of Careers agenda for change in career counselling. Australian Journal of Career Development 17: 63–72.

Bright J. E. H., Pryor R. G. L. (2012). Goal setting: A chaos theory approach. In: David S., Clutterbuck D., Megginson D. (eds) Beyond goals: Effective strategies for coaching and mentoring, London, UK: Gower.

Krumboltz, J. D., Mitchell, A. M., & Jones, G. B. (1976). A Social Learning Theory of Career Selection. The Counseling Psychologist, 6(1), 71-81. https://doi.org/10.1177/001100007600600117

Krumboltz, J. and Levin, A. (2004). Luck Is No Accident. 3rd ed. San Luis Obispo, Calif.: Impact.

A szerzőről:

Dr. habil. Borbély-Pecze Tibor Bors foglalkoztatáspolitikai és pályaorientációs szakértő, 25 éve dolgozik a munkaügyi szakigazgatásban és 20 éve tanít a magyar felsőoktatásban. Fő érdeklődési és kutatási területe karrier és pályatanácsadási rendszerek nemzetközi összehasonlító értékelése és fejlesztése.

 

Kollektivista tanácsadási elméletek és gyakorlatok: Sokszínű Ázsia

A szerző: Dr. habil. Borbély-Pecze Tibor Bors

Az ázsiai kontinens sokféleségéhez nem fér kétség. Egyszerre jellemzik nagyon fejlett és gazdag országok (Japán, Szingapúr, Dél-Korea, Kína) és a feltörekvő országok (pl. Kambodzsa). A használt nyelvekben, a megjelenő kultúrákban is igen sokrétű kontinensről van szó.  A kontinens két állama India és Kína, a világ népességének 35%-át adja, közel hárommilliárd embert jelent. Ázsia, mint kontinens közel ötmilliárdos lakónépességével a Föld legnépesebb kontinense, ahol mást jelent a személyes tér, a közösséghez tartozás és az egyéni pálya-, karrierépítés meghatározása is, mint Európában.

Az ázsiai országok egyes csoportjairól, OECD országok, mint Japán és Dél-Korea az adott országok angol nyelven is többet publikáló szerzőitől elég részletes ismeretekkel rendelkezünk, addig nagy országok, pl. Kína, India esetében töredékesek az információk, avagy az elérhető információk sokszor angol és amerikai kollégák közvetítésével (interpretációjában?) érkeznek meg hozzánk. Megint más államok estében pl. Fülöp-szigetek, számos apró óceániai ún. mikroállam inkább csak egy-egy globális konferenciáról felvillantható emlékünk, elbeszélésekből származó információnk (Fidzsi-szigetek, Szamoa) van csak.

A hatalmas és rendkívül heterogén térség pályaorientációs irányzatainak megértésében segítésünkre van az APCDA Ázsia-Óceánia Pályafejlesztési Szövetség[1] és az általuk kiadott szaklap, amelynek szerkesztésében, Brian Hutchison[2] becenevén a „Globális Karrier Fickó” (a.k.a. the Global Career Guy) elvitathatatlan érdemeket szerzett az elmúlt évtizedekben. Az APCDA összeköti az ázsiai és csendes-óceáni térségben dolgozó vagy az ázsiai és csendes-óceáni térségben érdekelt karrierfejlesztési szakembereket, és globális fórumot biztosít az ázsiai és csendes-óceáni térségben hatékony karrierfejlesztési ötletek, kutatások és technikák megosztására.  A szervezet 2025-ös konferenciáját Kínában rendezik majd meg.[3]

A 2023-ban megrendezett ázsiai pályatanácsadási szimpózium kapcsán így írt a két szervező; „Ázsia! Már maga a név is a kiterjedés és a sokféleség képét idézi fel bennünk. Ázsia a világ legnagyobb, legváltozatosabb és legnépesebb kontinense. Ez a szimpózium arra vállalkozott, hogy képet adjon az ázsiai tanácsadás és pályaorientáció fejlődéséről, valamint a régió sajátos és más régiókkal közös kihívásairól és lehetőségeiről. Az ázsiai szimpózium a Kínából, Hongkongból, Makaóból, Tajvanról, Szingapúrból, Indiából és Pakisztánból származó előadások széles skáláját öleli fel.„ (Bakshi & Yuen, 2022).

Japán

A Japánéról szóló cikkekben jellemzően hamar felbukkan az ikigai kifejezés (生 き 甲 斐, ‘a létezés oka’). A pályafejlesztés világára lefordítva a kifejezés négy témakör metszéspontját keresi, amely egyben az értelmes karrier/ pálya célokat is kijelöli az egyén számára. Lényegében úgy próbálod meg kidolgozni a saját egyedi „boldogsághelyedet”, hogy figyelembe veszed, mi az, ami átfedésben van négy különböző elemmel: (1) amit szeretsz csinálni; (2) amiben jó vagy; (3) amiért meg lehet fizetni; és (4) amire a világnak szüksége van. Egyes magyarázatok kapcsolatot keresnek a hosszú, egészségben eltöltött élet és az ikigai alapján megvalósult pálya/ karrierválasztás között.

A japánok szerint mindenkinek van egy ikigaija – az élet oka. A világ legöregebb embereinek otthont adó japán falu lakói szerint ennek megtalálása a boldogabb és hosszabb élet kulcsa. Ha erős az ikigai-érzésünk – ahol az, amit szeretünk, amiben jók vagyunk, amiért fizetést kaphatunk, és amire a világnak szüksége van, az azt jelenti, hogy minden napunk értelmet nyer. Ez az oka annak, hogy reggelente felkelünk. Ez az oka annak is, hogy sok japán soha nem megy igazán nyugdíjba (valójában a japán nyelvben nincs olyan szó, amely a nyugdíjat olyan értelemben jelentené, mint az angolban): Aktívak maradnak, és azzal foglalkoznak, amit élveznek, mert megtalálták az élet igazi célját – a mindig elfoglaltnak lenni boldogság. (García & Miralles, 2017).

A japán munkakultúra és karrierfelfogás árnyoldala a mentális, fizikális túlterhelődés. Japán a túlzott munkakultúrájáról és a munka iránti elkötelezettségéről ismert, ami miatt a világ „munkamániásként” tekint az országra. A „fehérgalléros hősöknek”, vagy helyi nevükön a „fizetett embereknek” tulajdonítják a japán gazdaság fellendítését, saját életük rovására (Widarahhesty, 2020). Ebben az ellentmondásban, a) a munka, amely ikigai-érzésünket kialakítja és a b) a munka, amely túlterhel, érdekes kettőségként jelenik meg a munka, mint a közösséget kiszolgáló, hasznos tevékenység (és nem az euro-atlanti önkifejezés) paradoxona.

Japánban klasszikusan a karrier fogalmát a férfi életpályák leírására használták (Dillon, 1983). A „szakképzési tanácsadás” (shokugyo shido) fogalmát történelmileg 1915-ben vezették be Japánban. Shokugyo japánul hivatást jelent, a shido pedig útmutatást. A Meidzsi-restaurációt követően ez volt az a korszak az ipari forradalom hatására bekövetkezett munkaerő-vándorlás kora volt. Soju Irisawa lefordította japánra a szakmai/szakképzési tanácsadás kifejezést, és bevezette ’A jelenlegi oktatás” (1915) című könyvében bevezette a szakmai tanácsadás fogalmát (Mimura, 2016). 1927-ben a kormány bevezette az iskolai oktatásba a szakmai/szakképzési tanácsadást.

1950-ben kitört a koreai háború és a háború idején egyre nagyobb volumenű termelés a japán gazdaság fellendülését és erőteljes fejlődését eredményezte. Az emberi erőforrásokra, főként a szakképzett mérnökökre és technológiai készségekkel rendelkező emberekre nagy szükség volt, ezért nagyra értékelték őket, ami nagy keresletet teremtett a foglalkoztatásuk iránt. Így 1957-ben először jelent meg a pályaorientáció szóhasználat a szakképzési tanácsadás helyett. Ugyanakkor a karrier és karrier tanácsadás fogalma az akadémiai karriere utalt. 1971-ben a Japán Oktatási Minisztérium kodifikált a pályaorientáció fogalmát. Ez a jogszabály kimondta, hogy a „pályaorientáció” az a folyamat, amelynek során a tanárok irányítják és segítik az egyes tanulókat. Szisztematikusan és folyamatosan támogatják, hogy a tanulók saját kompetenciáikat és attitűdjeiket fejleszthessék a jövőbeli pálya kiválasztása vagy megtervezése, az elhelyezkedés vagy az oktatás magasabb szintjein való továbblépés érdekében, és alkalmazkodni tudjanak későbbi felnőtt életszerepeikhez.

Az tanulók utókövetése szintén fontos tevékenység a tanárok számára. Ennek a tevékenységnek a fő funkciója annak felmérése, hogy a végzősök lemorzsolódottak-e a továbbtanulás során vagy alkalmazkodtak-e az új iskolához, képzési szinthez vagy a szakmához. Amennyiben illeszkedési probléma lép fel a tanárok feladata a volt tanulók támogatása.

Kína

1916-ban Zhou Yichun a Tsinghua Iskola (Egyetem) akkori elnöke (a Tsinghua Egyetem elődje) karrierfejlesztési előadásokat szervezett és felmérést végzett a hallgatók preferenciáiról a szakok és a tengerentúli egyetemek kiválasztásában (Xie, 2009). Ezt a dátumot szokták a kínai pályaorientáció intézményesített születésének is nevezni. A középiskolai pályaorientáció és pályaorientáció még mindig embrionális szakaszban van, és nem rendelkezik jól meghatározott szakmai személyzet. Annak ellenére, hogy nincs egységes szakmai protokoll és követelményrendszer létezik egy nemzeti szabvány a felsőoktatási pályaorientációs szolgáltatások nyújtásáról. Az egyik a szakmákra vonatkozó nemzeti szabvány: Pályaorientációs szakemberek elvárásai címmel, amelyet 1999-ben adtak, és 2005-ben a Munkaügyi és Szociális Biztonsági Minisztérium felülvizsgált.

A kínai kultúra kollektivista irányultságú, amely fontos szerepet játszik a nyugati hatásra kialakulóban lévő pályaorientációs elméletre és gyakorlatra is. A kínai kultúra, értékek és meggyőződések hatással vannak a kínai diákok pályaválasztására, a munkavállalók karrieraspirációira is. Kínában a családi struktúra nagyon világos és szigorú, és az emberek tisztelik a tekintélyt. A mai napig erősek a konfuciánus értékek, a „gyermeki jámborság” is, amelyek az egyének alázatosságát és jó viselkedését részesítik előnyben, ami részben magyarázza a pályatanácsadással szembeni negatív hozzáállást (Shao, 2021).

Az „arcunk megtartása” (mások előtti megjelenésünk és viselkedésünk) jelentős kulturális értéket képvisel és befolyásolja a pályaválasztást, a karrierépítést és a munkakultúrát Kínában. A társadalmi rangra, a hírnévre és a méltóságra utal. Az arculat megőrzése kulcsfontosságú mind az egyének, mind a szervezetek számára. A kínai szakemberek igyekeznek elkerülni, hogy saját maguk vagy mások számára kínos helyzetet, vagy arculatvesztést okozzanak. Az „arc” megóvásának hangsúlyozása kihat a kommunikáció dinamikájára, mivel a kritikát vagy a konfrontációt közvetett módon lehet megközelíteni a harmónia megőrzése és a nyilvános szégyenérzet elkerülése érdekében.

A kínai munkakultúrában nagyra értékelik a kapcsolatok kiépítését és ápolását, amelyet guanxi néven ismerünk. A guanxi a személyes kapcsolatok és kapcsolatok hálózatára utal, amely megkönnyíti az üzleti interakciókat és az együttműködést. A bizalom, a kölcsönös megértés és a munkatársakkal, ügyfelekkel és üzleti partnerekkel való kapcsolat kialakítása elengedhetetlen a sikeres együttműködéshez Kínában. Ha időt és erőfeszítést fektetünk az erős guanxi kiépítésébe, az jobb üzleti lehetőségekhez és a helyi üzleti környezet mélyebb megértéséhez vezethet. A kínai munkakultúrát gyakran társítják a nagy nyomás alatt álló környezethez, amelyet a hosszú munkaidő és a munka iránti intenzív elkötelezettség jellemez. A „996” fogalma arra a nem hivatalos elvárásra utal, hogy a hét hat napján reggel 9-től este 9-ig kell dolgozni. Ez a megterhelő munkarend megnövekedett stressz-szintet, fáradtságot és korlátozott időt eredményezhet a személyes elfoglaltságokra. A kínai szakemberek gyakran szembesülnek azzal a kihívással, hogy egyensúlyt kell teremteniük szakmai kötelezettségeik és személyes jólétük között.

Az irodalom áttekintése során (Könnyen lehet, hogy az angol nyelvű forrás-áttekintés okán.) nem találtam olyan pályaépítési elméletet, amely a modern munkapiacok és karrier kihívásaira és a pályaorientáció nemzetközi jellemzőire alapozott hazai, kínai elmélet lett volna. Sok nyoma van az euro-atlanti modellek átvételének. Pop, Savickas, Holland, stb. globálisan jegyzett munkái gyakorta jelennek meg kínaiak által írt angol nyelvű irodalmakban.  Világos a konfucianizmus újraéledése is; „A konfucianizmus már több mint két évezrede formálja Kínát: a Mester szavai mind az átlagemberek, mind a hatalom számára útmutatást kínálnak..” (Almády, 2013) Amely tanításai megkerülhetetlenek a kollektívára épülő munkaszervezés és pályaorientáció során.  Külső szemlélőként kifejezetten (Japánhoz és Dél-Koreához) hasonló szakmai kihívásnak tűnik a work-life balance megteremtése, a decent work agenda követését támogató tanácsadási modellek kínai adaptációja, vagy saját Kínai módozataik kialakítása.

India

India 2020-ra a világ legfiatalabb korösszetételű országa lett. Az átlagéletkor pedig alig 29 éves, és a világ munkaerő-állományának mintegy 28%-át teszi ki. Az afrikai kontinens államaihoz hasonlóan Indiában a növekvő fiatal népesség munkához juttatása még sokáig kihívás lesz. Ezzel India alapvetően más demográfiai helyzetből tekint rá a pályaorientációra, mint az elöregedő Japán, Dél-Korea vagy a szomszédos másik gigász Kína.

India elég jelentős erőfeszítéseket tesz saját pályaorientációs elméletének és gyakorlatának kialakítására. A Jiva[4] जीव (magyar átírásban dzsíva, jelentése élő) egy nem nyugati kultúrák számára kifejlesztett pályaorientációs rendszer, különös tekintettel Indiára.  A beavatkozás erős kutatási alapokon nyugszik, és két fázisban fejlesztették ki azzal a szándékkal, hogy a karrier- és megélhetés-tervezést bevezessék a nemzeti főáramlatba. Ezen erőfeszítés részeként a modellt kidolgozó civil szervezet angol nyelvű szaklapot is kiad The Indian Journal of Career and Livelihood Planning (IJCLP)[5]  címmel.  Az indai keretekre átdolgozott tanácsadási modell fő gesztora a bengalurui (bangalori) alapítvány alapító Gideon Arulmani.

A köznyelvben a megélhetés a túlélési szükségletekkel függ össze, és úgy gondolják, hogy a megélhetést az alacsonyabb jövedelmi kategóriába tartozók, például a mezőgazdasági termelők, kézművesek és szakmunkások gyakorolják, főként vidéki területeken. A pálya/karrier ezzel szemben erősebben kötődik a városi élethez, valamint a közép-, és felsőbb társadalmi osztályokhoz, és úgy ábrázolják, mint ami jobb lehetőségeket és magasabb jövedelmet kínál. A formális (iskolai és felsőoktatás) oktatást a karrierhez vezető belépőnek tekintik, míg a készségek átadásának hagyományos, nem formális gyakorlata a megélhetéshez kapcsolódik. Sok kultúrában azonban a megélhetés a valóság. Mégis, a pályafejlesztési szakemberek körében gyakori tendencia a megélhetési gyakorlatok felváltása a pályaorientációval. (Arulmani, 2014). Ez helytelen gyakorlat összegzi Arulmani és a Jiva Alapítvány.

A dzsíva (angolul: jiva) szó a legtöbb indiai nyelven ‘életet’ jelent. A karrier-tanácsadás dzsíva megközelítése azon a feltevésen alapul, hogy az egészséges karrier szerves kapcsolatban áll az egyén életével. A karrier nem csupán egy munka – hanem olyan munkák és foglalkozások gyűjteménye, amelyek kiaknázzák a bennünk rejlő lehetőségeket, és mély megelégedettséget nyújtanak számunkra.  A karrier olyasvalami, amivel egy életen át foglalkozunk. Ebben az értelemben a karrier az életünk meghosszabbítása. A dzsíva négy karrierfejlesztési értéken alapul, amelyeket az ázsiai kultúrákból értelmeztek.

A Dzsíva-spirál: A karrierfejlesztés nem lineáris megközelítését jelenti. Az ősi indiai filozófia az élet ciklikus megközelítését mutatja be. Erre az elvre támaszkodva dzsíva a spirál képét használja a fejlődés leírására. A Jiva workshop során a gyerekek megtanulják, hogy a természet tele van a spirálok példáival, a galaxisok szerkezetétől kezdve a csigahéjon át a rózsabimbó kivirágzásáig. A különböző dzsíva -tevékenységeken keresztül a gyerekek megvitatják azt a tényt, hogy egy karrier ritkán fejlődik lineárisan és egymás után.  Vannak hullámvölgyei és hullámvölgyei, és együtt fejlődik az egyénnel.

Ahogy az élet lejátszódik, az ember gyakran visszatér oda, ahonnan elindult, de minőségileg másképp: idősebb és érettebb lesz. Az ember elmozdulhat arról az útról, amelynek a részese volt, egy kapcsolódó, de más útra.[6] Az indiai filozófia arra ösztönzi az egyént, hogy a (pálya)döntések meghozatalakor objektivitást gyakoroljon és szenvedélytelenséget (nishkama). Dzsíva ezt úgy értelmezi, hogy rámutat arra, hogy a mai gazdasági fejlődés természete számtalan lehetőséget kínál az indiai fiataloknak. Ez nem jelenti azt, hogy csak azért, mert egy lehetőség létezik, azt meg kell ragadni. A pálya/karrierépítés megköveteli azt a képességet, hogy mérlegelni tudjuk az előnyöket és hátrányokat, majd elfogadjuk vagy elutasítjuk.

A dzsíva-workshop során a diákok mérlegelik, hogy egy-egy lehetőség vagy oktatási út mennyire felel meg az érdeklődési körüknek és adottságaiknak.  Vajon egy lehetőség csupán egy álláshoz vezet, vagy egy valódi karrier felé nyit?

Az ilyen kérdésekre adott válaszok megtalálása kulcsfontosságú az egészséges karrierépítés szempontjából. A dzsíva megteremti az alapokat ahhoz, hogy a diákok kritikusan viszonyuljanak a pályaválasztáshoz.

Indiában az elmúlt évtizedben az állam (Pontosabban a központi állam és a tagállamok.) is sokat lépett előre legalábbis az alapvető álláskeresési, pályatanácsadási szolgáltatások kialakításában. 2015 júliusában az indiai kormány bemutatta az ország új online pályaépítési/ karrier tanácsadó felületét National Career Service (NCS)[7] néven. Az NCS-t az indiai államokkal (tartományokkal) együttműködve tervezték meg, kihasználva azok a foglalkoztatási szolgálatok és a magán állásportálok tapasztalatait. Az NCS-nek több mint valamint több mint 27 000 pályatanácsadója van.  Fő céljuk a fiatalokat elérő pályaválasztási / orientációs tanácsadás biztosítása.

 

Felhasznált irodalom

Borbély Pecze, T. B. (2025). Career and career guidance beyond the Euro-Atlantic culture. Opus Et Educatio, 12(1). https://doi.org/10.3311/ope.40136

Kapcsolódó irodalom

Almády B. (2013). A konfucianizmus újjászületése a modern Kínában Közel, s Távol” III. Az Eötvös Collegium Orientalisztika Műhely éves konferenciájának előadásaiból. Budapest. 169-178 old.  Url: https://edit.elte.hu/xmlui/bitstream/handle/10831/34899/Kozel_Tavol_III_Almady_Bertalan_p_169-178.pdf teljes kötet: https://terebess.hu/keletkultinfo/Mohamed-elkuldese.pdf

Arulmani, G. (2014). Career guidance and livelihood planning. Indian Journal of Career and Livelihood Planning, 3, 9-11.

Arulmani, G. & Kumar, S. & Shresta S. & Viray M. & Aravind S. (én). The Cultural Preparedness Perspective of Career Development Jiva Foundation URL: https://jivacareer.org/wp-content/uploads/2022/11/Lecture-9A-Cultural-Preparedness.pdf

Bakshi, A. J., & Yuen, M. (2022). Counselling and career guidance in Asia. British Journal of Guidance & Counselling, 50(6), 813–817. https://doi.org/10.1080/03069885.2023.2165037

Dillon, L. (1983). Career development in Japan: Its relationship to Japanese productivity. Journal of Career Education, 10(1), 22–26. https://doi.org/10.1177/089484538301000103

García, H. & Miralles, F. (2017). Ikigai: The Japanese Secret to a Long and Happy Life. Penguin Books  ISBN 978-0143130727

Mimura, T. (2016). Vocational Guidance, Career Guidance, and Career Education phases in Japan.
Waseda University Graduate School of Education Bulletin, 2016 (3) 19-34. Url: https://waseda.repo.nii.ac.jp/records/10756

Shao, H (2021). Career Considerations When Working with Chinese International Students Asia Pacific Career Development Journal Vol.6: No1, pp 101 – 110 Url: https://asiapacificcda.org/Resources/APCDJ/A0006_1_07.pdf

Xie, C. (2009). Zhuang Zexuan and modern vocational guidance movement. Vocational and Technical Education, 59(3), 73-77.

Widarahhesty, Y. (2020). Otsukaresamadeshita A Critical Analysis of Japan’s Toxic Work Culture. WILAYAH: The International Journal of East Asian Studies, 9(1), 32–47. https://doi.org/10.22452/IJEAS.vol9no1.3

 

[1] https://asiapacificcda.org/

[2] https://www.globalcareerguy.com/

[3] https://asiapacificcda.org/2025-conference/

[4] https://jivacareer.org/

[5] https://jivacareer.org/?page_id=2253

[6][6] https://jivacareer.org/?page_id=328

[7] https://www.ncs.gov.in/Pages/default.aspx

A szerzőről:

Dr. habil. Borbély-Pecze Tibor Bors foglalkoztatáspolitikai és pályaorientációs szakértő, 25 éve dolgozik a munkaügyi szakigazgatásban és 20 éve tanít a magyar felsőoktatásban. Fő érdeklődési és kutatási területe karrier és pályatanácsadási rendszerek nemzetközi összehasonlító értékelése és fejlesztése.

Kollektivista tanácsadási elméletek és gyakorlatok: Közép és Dél-Amerika

A szerző: Dr. habil. Borbély-Pecze Tibor Bors

Bevezetés

A pályaépítés nálunk Európában magányos életfeladat. Itthon, Magyarországon erősen individualizált kultúránkból főként az euro-atlanti irányba orientálódva még inkább úgy tűnik, hogy az egyének ma már nem csak lehetősége, de egyenes „joga van” önmaga megfogalmazására, saját pálya, és karriercéljainak más vagy mások által megfogalmazott prioritások elé helyezésére. Európában erős a városiasodás, átalakultak, személytelenedtek a közösségi terek és a közösség pályaorientációs funkciója is átalakult. Habár, a globalizációs hatás a pályatanácsadás területén is igen erőteljese, mégis láthatóak azok a kulturális-társadalmi vektorok, amelyek irányt és arányt szabnak a pályaépítésnek.

A tanácsadás fő eszköze a beszélgetés. Még akkor is az interperszonális kommunikációra épül minden tanácsadás, ha beszéd helyett képekkel vagy mozgással kommunikál tanácskérő és tanácsadó. Mint minden kommunikációs helyzet a tanácsadás során megvalósuló kommunikáció is kulturálisan terhelt, azaz a pálya, és karriertanácsadás gyakorlata és elméletei is kultúrafüggő, ahogyan az általános kommunikációelméletben az adó és vevő közötti megértés is az.  Ebben a blogbejegyzésben a latin-amerikai karrier és pályatanácsadás gyakorlatáról lesz szó, amely gyakorlatok kívül esnek az euro-atlanti orientáción. Ugyanakkor kulturálisan Latin-Amerika az európai kolonizáció hatására nagyrészt a katolikus keresztény kultúrkörbe került, amely mögött felsejlenek a Kolumbusz előtti kultúrák hatásai is, amelyek jelentősége ma különösen jelentős olyan országokban, mint Mexikó, Guatemala, Ecuador, Peru, Bolívia és Paraguay. A dekolonizáció hatására a latin-amerikai pályatanácsadásban megjelent a spanyol, portugál gyarmatosítás előtti identitások keresése, megértésének vágya, a saját és családi, többgenerációs pályatörténetek újra keretezésének igénye is.

Latin-Amerika

Latin-Amerika egy hatalmas, több mint hétmillió négyzetkilométeres földrajzi régió, amely Észak-Mexikó észak-amerikai sivatagjaitól Dél-Amerikában Argentína déli csücskéig terjed. Mindenféle szárazföldi képződmény és éghajlat megtalálható itt is, például a chilei Atacama perzselő sivatagjai és az Andokhoz hasonló havas hegyvonulatok. Latin-Amerika „latin” elnevezése közvetlenül kapcsolódik a terület uralkodó nyelveihez. A latin nyelvek közé tartozik többek között a spanyol, a portugál, a francia és az olasz. Latin-Amerikában az emberek többsége spanyolul beszél (a portugál a második leggyakrabban beszélt nyelv), ami ahhoz vezetett, hogy a régiót „Latin-Amerika” névvel illették. Latin-Amerika kultúrájához és hagyományaihoz olyan országok járultak hozzá, mint Spanyolország, Portugália, Olaszország, Franciaország, Anglia és számos afrikai ország.

A Közép-, és dél-amerikai pályaorientációról az elmúlt években egyre többet tudunk meg. A COVID járványt követően például az OECD (2021) négy országban (Argentína, Brazília, Chile és Mexikó) mérte fel a felnőtt pálya-, karriertanácsadást.[1] Az USA nagy tanácsadó szövetsége, az NCDA[2] (The National Career Development Association) is élénk érdeklődést mutat a klasszikusan „közel külföldként” számontartott kontinens megoldásai iránt.

A latin-amerikai munkaerőpiacokat a nagyfokú informalitás jellemzi, ami korlátozhatja formális tanulási lehetőségeket is, avagy a hozzáférést a pályaorientációhoz. Chilében, Argentínában, Brazíliában és Mexikóban az informális foglalkoztatás aránya az egyik legalacsonyabb Latin-Amerikában (OECD, 2021). Chilében, Argentínában és Mexikóban a felnőttek legalább 80%-a „nagyon számít” de legalább „valamilyen mértékben számít” a család és a barátok tanácsára a munkával kapcsolatos döntések meghozatalakor. Míg a felnőttek pályaorientációja, a korrekciós- és karrier tanácsadás eddig nem kapott jelentős politikai figyelmet a latin-amerikai országokban, a fiatalok pályaorientációját nagyobb érdeklődés követi. Az ifjúsági képzési programok széles körben elterjedtek a régióban, és többnyire a hátrányos helyzetű fiatalokat célozzák meg. Ezek a programok gyakran tartalmaznak külön pályaorientációs elemet is. Ugyanakkor itt is jellemző a nagycsoportos megközelítés, kevéssé az egyéni tanácsadás.

Latin-Amerikában az OECD felmérése szerint (OECD 2021) pályaorientációs szolgáltatások igénybevételének leggyakoribb okai a következők: előrelépés a jelenlegi munkahelyen (40%), segítségre van szükség a tanulmányi/képzési lehetőségek kiválasztásához (29%), a munkahelyváltás (23%). A megkérdezett négy latin-amerikai ország felnőttjei lényegesen kisebb valószínűséggel számolnak be arról, hogy „keresik a munkahelyet” vagy „állást keresnek” (21%). Ennek a ténynek jelentős összefüggése van a munkaerőpiacok informalitásával. Az európai értelemben vett formális álláskeresés kevéssé elterjedt. Ezzel összefüggésben az OECD kérdőívében az látszott, hogy a felnőtt tanácskérők 36%-a pontosan abban szeretne tanácsot kapni, hogy hogyan kell formálisan pályázni egy állásra.

A latin-amerikai tanácsadás gyakorlatáról az Inter-Amerikai Fejlesztési Bank (IAB, 2025) felméréseiből ismerhetünk meg friss részleteket. A 2025-ben publikált tanulmányik öt ország (Panama, Peru, Chile, El Salvador és Mexikó) pályaorientációs tapasztalatairól közölt gyorsjelentés. A fókusz az ifjúsági foglalkoztatás szakpolitikai problémaköre volt, amelyhez ”automatikusan” kapcsolódik az ifjúsági pályaorientáció hiányos elérhetősége a régióban.

A pályaorientáció latin-amerikai elméletei nagymértékben támaszkodnak az északi félteke elméleteire, bár az ilyen megközelítések formálódnak a globális dél kontextusának figyelembevételével (Fonseca da Silva & Paiva & Ribeiro, 2016).

Brazília

Brazília is nehezen szabadul a gyarmati múltjától. A pálya/karrier tanácsadást a közép-, és felsőosztálybeliek számára Brazíliában a klasszikus globális északi (értsd: nyugati) elméletek ihlették. Ezek azonban nem igazán relevánsak a népesség nagy része számára.

Két releváns javaslat létezik az önálló brazil pályatanácsadási elmélet és gyakorlat kialakítására, amelyek különböző módon állítják elő az elméletet, és gyakorlatot a pályafejlesztés/orientáció terén.

Előszöris, Silvio Bock a karrierfejlesztés szocio-historikus megközelítését javasolta, amely a következőkre alapozódott a történelmi és dialektikus materializmuson alapul, és Paulo Freire (1975) elképzelései ihlették. Az a célja, hogy felhívja a figyelmet a társadalmi-történelmi kontextusra, valamint arra, hogy az emberek milyen helyet foglalnak el azokban a hatalmi viszonyokban, amelyekben találják magukat, annak érdekében, hogy módot keressenek arra, hogy meghaladhassák azokat. Ennek a célnak az elérése érdekében csoportos tanácsadásokat végeznek (Riberio, 2020).

Másodszor, Brazíliában a Marcelo Ribeiro által javasolt interkulturális pályafejlesztési megközelítés a társadalmi konstruktivizmus episztemológiáját ötvözi, amelyet főként az életpálya és az életművek által inspirált design-paradigma és a munkapszichológiai elmélet (Blustein, 2013), a globális északról származó, kontextualizált elméleteket ötvözik a délről származó elméletekkel. A brazil pályafejlesztési/orientációs gyakorlat a narratív tanácsadás elméletére építkezik. Ahol a tanácskérőnek abban segédkezik a tanácsadó, hogy saját posztgyarmati családi traumáit feldolgozhassa, a több generáción átívelő narratívákat újra keretezze.  miközben elősegíti, hogy a tanácskérő saját karrier/pályanarratívát alakítson ki.

Kolumbia

Kolumbiában a pálya/karrier tanácsadó, mint foglalkozás, szakma nem létezik. Ezek a funkciók az iskolai tanácsadók általános feladatköréhez tartoznak (Brual, 2018). Az országban az 1950-es években alakítottak ki először tanácsadó képzést, amelyet főként a képzési lemorzsolódás megakadályozása inspirált, semmit a pályatanácsadás céljainak követése. A pályaválasztással kapcsolatos, az oktatási szintek közötti átmenet fogalma kialakulatlan az országban. Ezért, az ehhez a folyamathoz kapcsolódó feladatok sem strukturáltak.

 

Felhasznált irodalom

Borbely Pecze, T. B. (2025). Career and career guidance beyond the Euro-Atlantic culture. Opus Et Educatio, 12(1). https://doi.org/10.3311/ope.40136

 

Kapcsolódó irodalom

Blustein, D. L. (2013). The psychology of working: A new perspective for a new era. In D. L. Blustein (Ed.), The Oxford handbook of the psychology of working (pp. 3–18). New York: Oxford University Press.

Brual, A. A. (2018). The Status of Career Services and Credentialing in Colombia from 2010 to 2016. in Hyung Joon Yoon  ed. International Practices of Career Services, Credentialing and Training NCDA Url: https://www.ncda.org/aws/NCDA/asset_manager/get_file/259697?ver=2758

Freire, P. (1975). Conscientization. Geneva: World Council of Churches.

Fonseca da Silva, F. & Paiva, V.  & Ribeiro. M A. (2016). Career construction and reduction of psychosocial vulnerability: Intercultural career guidance based on Southern epistemologies Journal of the National Institute for Career Education and Counselling 36, 46-53 DOI: 10.20856/jnicec.3606

Inter-American Development Bank/ IAB (2025). CAREER GUIDANCE EXPERIENCES IN FIVE COUNTRIES: PANAMA, PERU, CHILE, EL SALVADOR, AND MEXICO Url: https://iyfglobal.org/library/career-guidance-experiences-five-countries-panama-peru-chile-el-salvador-and-mexico

Ribeiro, M. A. (2020). Career Development Theories from the Global South The Oxford Handbook of Career Development Edited by Peter J. Robertson, Tristram Hooley, and Phil McCash DOI: 10.1093/oxfordhb/9780190069704.013.17

OECD (2021), Career Guidance for Adults in Latin America, Getting Skills Right, OECD Publishing, Paris, https://doi.org/10.1787/4eaf4996-en.

 

[1] Survey of Career Guidance for Adults (SCGA) https://www.oecd.org/en/publications/career-guidance-for-adults-in-a-changing-world-of-work_9a94bfad-en.html

[2] https://www.youtube.com/watch?v=PH7kty9Dr_g

A szerzőről:

Dr. habil. Borbély-Pecze Tibor Bors foglalkoztatáspolitikai és pályaorientációs szakértő, 25 éve dolgozik a munkaügyi szakigazgatásban és 20 éve tanít a magyar felsőoktatásban. Fő érdeklődési és kutatási területe karrier és pályatanácsadási rendszerek nemzetközi összehasonlító értékelése és fejlesztése.

Informális tanulás a felnőttek esetében

A szerző: Visztenvelt Andrea

Absztrakt: Tanulmányunkban a felnőttek tanulási folyamataiban megjelenő, informális utakról folytatunk diskurzust, amelyek a vizsgálati eredmények szerint jelentős szereppel bírnak mind az egyéni képességek fejlesztésében, mind pedig a szakmai ismeretek, vagy akár az életvezetéshez kötődő információk megszerzésében. Érdemes az informális tanulás szerepét az egyéni életútban tudatosítani, hiszen számos olyan lehetőség adódhat mindannyiunk életében, amely e tanulási formához kötődően támogatja az egyéni sikereket, a boldogulást, az adekvát alkalmazkodást. A fogalmi keretek tisztázását követően jó gyakorlatokat is bemutat a tanulmány, illetve kitér a kulturális tanulás szerepére, megvalósítási lehetőségeire a felnőtt tanulókkal összefüggésben.

 

A felnőttek tanulási folyamatainak vizsgálata már az 1900-as évek elején megindult, majd a 60-as, 70-es években a szabadidős tevékenységek kiterjesztésével tovább színesedett, felhívva a figyelmet arra, hogy a munkavállaláshoz szorosan nem kötődő tapasztalatoknak, ismereteknek is szerepe van az egyéni életútban, a folyamatos személyiségfejlődésben. Az 1960-as évek végén, Peter Jarvis élethosszig tartó tanulás modelljét kifejtő írásaihoz kötődően (Jarvis, 2003) egyre több kutató kezdett vizsgálatokat folytatni a felnőttoktatás növekvő jelentőségével és a tanulás és a munka kapcsolatának kérdésével. Később, az ezredforduló éveiben a globalizáció és az infokommunikációs forradalom által gyorsuló gazdasági és technológiai változások következtében egyre több szakértő kritikusan szemlélte az iskolai oktatás hatékonyságát, ezzel ráirányítva a figyelmet az egyéni ismeretszerzés, a tapasztalati és önirányító tanulás szerepére. Egyre inkább fókuszba került a készségek és kompetenciák fejlesztésének kérdése, amelynek kulcsa a folyamatos, egész életen át tartó és az élet valamennyi színterén megvalósuló felnőttkori tanulást biztosító oktatás, nevelés és képzés. Knowles az eredményes felnőtt élet feltételeként az egész életen át tartó tanulásról, az önfejlesztés és a tanulás iránti igény, elköteleződés fontosságáról publikál, s kiemeli a nevelés és az oktatás szükségszerűen folyamatos jellegét, az újszerű keretek, tartalmak és módszerek bevezetésének fontosságát (Pordány, 2008).

Ahhoz, hogy az informális tanulásról gondolkodni tudjunk, érdemes meghatározni a fogalmat, annak részletesebb tartalmát. Az informális tanulás fogalmát az új évezred kezdetén az Európai Unió Memorandum az egész életen át tartó tanulásról c. dokumentuma vezette be.

„Az egész életen át tartó tanulás az egyéni és társadalmi fejlődés valamennyi formáját átöleli, függetlenül attól, hogy az milyen környezetben – formális módon iskolákban vagy szakképzési, felsőoktatási és felnőttoktatási intézményekben vagy nem formális módon a családi otthonban, a munkában vagy más közösségekben folyik. Ez a megközelítés a rendszer minden elemére kiterjed: figyelme életkortól függetlenül egyformán összpontosít a standard tudásra és minden olyan készségre, amelyre minden embernek szüksége van. Arra helyezi a hangsúlyt, hogy minden gyermeket már az élete kezdetén fel kell készíteni, és érdekeltté tenni a tanulásban, és arra irányítja az erőfeszítéseket, hogy minden olyan felnőtt, függetlenül attól, hogy van-e vagy nincs munkája, akinek átképzésre vagy a készségei megújítására van szüksége, erre lehetőséget kapjon.” (OECD, 1996)

E fenti megállapítás mentén a szakértők kimondták, hogy az informális tanulás keretébe beletartozik a családi élethez, a lakókörnyezethez, az egyházi és civil szervezeti aktív részvételhez, a kortársakhoz köthető ismeret- és kompetenciaszerzés, valamint a különböző virtuális, online közösségek platformjain történő folyamatos informálódás, tanulás lehetősége is. Az informális tanulás jelentőségének növekedését számos kutatás igazolta, egyes kutatások szerint a felnőttkori tanulás 80%-a informális úton valósul meg (Tough, 2002). Az alábbi ábra az informális tanulás típusait írja le.

1.sz. ábra Forrás: Eraut (2004, 251. o.)

A tanulás típusai közötti különbséget úgy tehetünk, hogy a szándék erősségét vizsgáljuk meg (Eraut, 2004). A tanulás leginkább tapasztalatokból, implicit módon történik. Az explicit tanulás tudatosult, látható, de ez nem azt jelenti, hogy ne fordulnának elő benne implicit tanulási folyamatok is. Nagyon sok esetben a formális oktatási környezeten kívül zajló explicit tanulás sem előre tervezett: ezt nevezzük reaktív és kereső/szándékos tanulásnak. A reaktív tanulás nem szándékos, akkor jelenik meg, amikor egy cselekvésben nincs sok idő a gondolkodásra. A kereső/szándékos tanulásnál meghatározott a konkrét tanulási cél és az idő (Tough, 2002), az új ismeretek megszerzése szándékos tevékenységek, például problémamegoldás által történik, a tanulás pedig lehetséges melléktermékként definiálható (Eraut, 2004). Hager és Haliday (2006) az informális tanulással összefüggő vizsgálati eredményeik alapján azt tartják a legfontosabb tulajdonságának, hogy határozatlan és esetleges, különleges és egyedi, tehát nem tervezett, strukturálatlan, és legtöbbször a szabadidős tevékenységek és esetleg a munkával kapcsolatos tanulási folyamatban jelentkezik (Golding, Brown és Foley, 2009).

Az OECD öt dimenzió együttes vizsgálata alapján tesz különbséget a tanulás formái között; ezek a dimenziók a következők: a tanulás szervezettsége, a tanulási célok világos meghatározása, a tanulás szándékoltsága, a tanulás időtartama és végül az, hogy a tanulás kvalifikációhoz vezet-e. A szabadidőben megvalósuló informális tanulás rengeteg lehetőségeket rejtő tanulási utat jelent, ebben valósulhat meg az egyén önálló tanulása a mindennapokban. Egy másik neves kutató, Coombs informális tanulás-meghatározása szerint olyan, az egész életen át tartó folyamatról van szó, amely során minden egyén a napi tapasztalatain és a környezetében előforduló tanító hatásokon keresztül, – például a családban, a szomszédokkal való érintkezés és a tömegkommunikáció révén, a munkában attitűdöket, értékeket, jártasságokat és tudást sajátít el (Pordány, 2008). Coombs meghatározása a szabadidő több színterének fontosságát helyezi fókuszba, viszont az informális tanulás szabadidőben megvalósuló formáiról nagy, átfogó vizsgálat nem készült.

Az informális tanulás gazdasággal, foglalkoztatással összefüggő jelentőségét ugyanígy számos kutatás támasztja alá. Igazolt, a tanulási és fejlesztési programok eredményességét növelő „70-20-10 modell”, amely a tanulás és fejlesztés általánosan használt modellje, ami leírja a sikeres vezetők tanulásának optimális forrásait. E modell értelmében az egyének, tudásuk 70%-át munkával kapcsolatos tapasztalatokból, 20%-át más személyekkel való interakcióból (pl. szociális tanulás, mentorálás), s csupán 10%-át szerzik formális oktatási folyamatokból. A 80-as években érvényesnek tekintett modellt az internet, az online és mobil tanulási technológiák elterjedése nagy mértékben átírta. Az újabb kutatások a tanulás forrása kapcsán az úgynevezett OSF (on-the-job, social, formal) arányról szólnak, amelyben az arányok az iparágtól, a szervezettől és a tanulók személyétől függően változhatnak. Tough vizsgálata értelmében a felnőttkori tanulás 80%-a informális úton történik (Tough, 2002) Felnőttkorban az önirányított vagy autonóm tanulás számos társadalmi csoport esetében nagyobb szerepet kap, mint az intézményi keretek között, oktatók által vezetett tanulási formák (Stéber & Kereszty, 2015) és az is valószínűsíthető, hogy az informális tanulás jelentősége napjainkban még tovább nő, hiszen az önálló formák terjedése, az IKT eszközök egyre nagyobb arányú használata mind támogatja ezt.

A szabadidős, és gazdasági szempontokon túl további jelentős eredményeket hoznak a kutatások azzal összefüggésben is, hogy a fiatal célcsoportok körében az informális tanulás során szerzett tapasztalatok nagy hatással vannak a pályaválasztására, a választott pálya identitásának alakulására, illetve a felnőttek életútja során hozott pályamódosítási döntéseket is befolyásolhatják. Kimutatható, hogy az aktív közösségi életet élő fiatalok pályaválasztásuk során előnyben részesítik azokat a foglalkozás típusokat, amelyek gyakorlásához korábbi informális tanulásuk során már szereztek a tevékenységekkel összefüggő tapasztalatokat.  Tanulmányunkban a fenti fogalmi keretrendszer meghatározását követően néhány olyan jó gyakorlatot mutatunk be, ahol az informális tanulás adja a fókuszt.

  • Tanulj a Nagyitól!- Mátyásfa környezetvédelmi egyesület: A programban a generációk egymástól való eltávolodásának megakadályozása a cél, azzal, hogy hagyományőrző tevékenységeken keresztül ismertessék meg az idősebb korosztály tagjai a gyerekeket. Az önkéntes idősek kulturális programok szervezésével (tánc, dalok, helyi történetek mesélése), lebonyolításával, családfa állítással támogatták a nyitott családok gyermekeit, akik a színvonalas programokon túl újabb kapcsolatokkal, a helyi értékek megőrzésének lehetőségével is gazdagabbak lettek. Az idősek további személyes kapcsolataik bővítésével, az önkéntes munka mentális egészségvédő hatásával, annak eredményeivel lehettek többek a program végére.
  • Bevezetés a családi tanulásba: Comenius műhely: A programban a szülőket segítik azzal, hogy a gyermekeknek szóló, tanulást támogató tevékenységeket mutatnak nekik, amelyekkel a saját gyermekeik tanulását támogathatják. Egy közös süteménysütés alkalmával például meg lehet tanulni a mértékegységek átváltását, vagy az egyes anyagok használatát, sajátosságait a konyhában. A közös programokon a tanulás mellett jelen van a szociális kapcsolatok erősítése is, illetve számos egyéb képesség is (pl. kommunikáció, együttműködés) fejlődik.

További példák az alábbi linken olvashatók:  https://issuu.com/tka_konyvtar/docs/disszem_kozosseg

Az informális tanuláshoz kötődően érdemes még a kulturális tanulás fogalmát is körül járni. A kulturális tanulást úgy határozhatjuk meg, mint a kultúra széleskörű intézményrendszere és eszközrendszere által megvalósuló nonformális és informális tanulási formát. Létezése gyakorlatilag az emberiség létezéséig is visszanyúlik, vizsgálata viszont a gyakorlatilag a kultúrszociológiai irányzatokkal egyidős. A vizsgálatok azonban elsődlegesen egy-egy részterület (olvasás, múzeumlátogatás, internethasználat stb.) elemzésére terjednek ki, tanulmányuk jelen részében ezekhez kívánunk egy szélesebb értelmezési keretet adni. Bemutatjuk, hogy melyek azok az intézményi színterek és kulturális eszközök, amelyek révén a kulturális tanulás különféle formái megjelennek és objektív mutatókkal mérhetővé válnak. A kulturális tanulás értelmezésünkben a kultúra széleskörű intézményrendszere és eszközrendszere által megvalósuló nonformális és informális tanulási forma, amely különböző intenzitással és eszközhasználattal, de az egyén egész életében, folyamatosan jelen van. A kulturális tanulás intézményei a közművelődési, muzeális és különböző könyvtári intézmények, valamint az előadóművészet különféle színterei (színház, mozi, cirkusz, zenei intézmények, táncművészeti intézmények, vidámparkok stb.), de ide tartoznak a sportszervezetek és a média (sajtó, rádió, televízió, internet) is. A kulturális tanulás eszközrendszere a passzív, azaz befogadó műfajoktól kezdve (pl. színházi előadás, bábjáték, koncert vagy sportmérkőzés látogatása, televíziónézés, rádióhallgatás) az aktív, alkotó műfajokig (pl. amatőr művészeti csoportban tagság, hagyományőrző tánc tanulása, szabadidős sport, internetes tartalmak megosztása stb.) széles körben elérhető már a legtöbb fejlett országban élő polgár számára, bár természetesen jelentős különbségek vannak a szociodemográfiai tényezők tükrében. Bizonyított, hogy a kulturális tanulás különböző formái az egyes életkori szakaszokban eltérő, hullámzó aktivitással, de folyamatosan jelen vannak az egyén életében. Ez megvalósulhat autonóm, tudatos tanulási folyamatként, amikor az egyén saját, önálló elhatározásából, önnön fejlesztése igényéből kiindulva kezd el tanulni a kulturális intézmény- és eszközrendszer segítségével valamit irányított formában (nonformális tanulás) vagy önirányító módon (informális tanulás) De a kulturális tanulás megvalósulása spontán, akaratlan jelleggel is jelen lévő folyamat, amikor véletlenszerűen, vagy nem tanulási, hanem például szórakozási céllal látogat az egyén kulturális intézményt, és ott előre meg nem tervezett módon a kulturális tanulás által fejlődik, szerez ismeretet (Forray & Juhász 2009). A kulturális tanulás színtereit tekintve jelen tanulmányban a közművelődés és előadóművészet, a sport és a média által kínált lehetőségeket vesszük sorra, a teljesség igénye nélkül. Az UNESCO Statisztikai Intézete rendszeresen állít össze kulturális statisztikákat, melyek alapján követhetővé válik az egyes országokban megvalósuló kulturális javak fogyasztása. A rendszer három féle alkalmazási keretet definiál: otthoni használatú (pl. tévénézés, olvasás, internet használata); látogatáshoz kötött (pl. mozi, színház, múzeum látogatása); öntudatformálás (pl. amatőr kulturális tevékenységek). Magyarországon az Emberi Erőforrás Minisztériuma a kulturális intézményektől kötelező statisztikai adatszolgáltatást kér, ez az ún. kulturális statisztika. A fő elérhető indikátorok ebben az intézményekről és a kulturális fogyasztásról szólnak. A hazai rendszerben elérhetők adatsorok a különböző kulturális tevékenységeket működtető intézményekről, így akár a kiállítások, állatkertek, de még a hangversenyek tekintetében is lehet tájékozódni a magyar társadalom fogyasztási szokásait illetően.

  1. ábra: Kulturális Statisztika adatgyűjtési sorai Forrás: kultstat.oszk.hu

A KSH oldalán számos adat hozzáférhető e területekkel kapcsolatosan, azonban néhány tekintetben viszonylag régi adatelemzéseket olvashatunk. A fenti adatgyűjtési rendszerekhez intézményi regisztrációra van szükség. Jelenleg, a KSH oldalán közzétett adatok szerint az alábbi mutatókkal rendelkezik hazánk a kulturális tanulási folyamatokat illetően:

  1. ábra: Kultúra fogyasztás Forrás: ksh.hu

Látható, hogy a múzeumok, mint tanulási színterek egyre fontosabbak, látogatottságuk jelentős mértékben növekedett az elmúlt évtizedben. Ennek hátterében  számos olyan tényező van, amelyek növelni képesek a látogatási kedvet, hiszen jelentős fejlesztéseket hajtottak végre számos intézmény tekintetében, a kiállítások, tárlatok anyagai folyamatosan bővülnek, az ún. vándorkiállítások száma is növekszik. A múzeumok nevelési-oktatási feladatai már a XX. század elején felfedezhetővé váltak. Történetileg az Amerikai Egyesült Államokban kezdődött a különböző múzeumpedagógiai foglalkozások megteremtése. Észak-Amerikában fedezték fel először, hogy olyan múzeumi foglalkozásokra van szükség, amelyek a szabadidő értékes eltöltése mellett a tanulásra is megfelelő lehetőséget teremtenek a gyermekeken túl a felnőttek és az idősebb generáció tagjai számára.

  1. ábra: Múzeumok látogatottsága Forrás: Muzadat.hu

A múzeumlátogatás hátterében a felnőttek körében többféle motiváció húzódik meg. A Lifelong Learning in Museums – European Handbook (Gibbs, Sani & Thomson,2007) szerint a fő indítékok a felnőttek látogatását tekintve az, hogy a gyermekeik kedvéért, iskolai tanulmányaik segítése céljából menjenek különböző múzeumi foglalkozásokra. Ilyenkor szülőként vagy nagyszülőként, gyermekeikkel, unokáikkal együtt látogatják meg az intézményt. Számos múzeumi program hozzájuk igazodik, célirányosan családoknak szerveződik. Mások új képzettségre akarnak szert tenni, vannak, akik a múzeum nyújtotta önkéntes programokba, feladatokba kívánnak bekapcsolódni. Indíték lehet a múzeumok látogatásában a munkavégzés is, a felnőttek egy csoportja ugyanis jobb munkahelyet, más munkalehetőséget kíván elérni a múzeumi tanulási lehetőségek, tanfolyamok tudatos kiválasztása által. A motívumok között személyes okok is meghúzódhatnak, sokan tudásukat, képességeiket kívánják fejleszteni a múzeum nyújtotta felnőttoktatási és kulturális programokon keresztül, így valósítva meg az informális tanulást. A múzeumban tartott szabadidős foglalkozások azért is olyan népszerűek, mert a legkülönfélébb tanulási stílussal – vizuális, auditív, testi-mozgásos, intraperszonális, interperszonális, impulzív, mechanikus, logikai, matematikai – rendelkező egyének számára egyaránt lehetőséget nyújtanak a programok képességeik kibontakoztatására, tehetségük, alkotóképességük, érdeklődésük megmutatására, s egyszerűen csak az örömet adó, élményszerű tanulásra. Az eredményes, kedvelt múzeumpedagógiai, múzeumandragógiai program nem csak bemutatja, felvonultatja az adott gyűjteményt, hanem számos, gyakorlatorientált módszerrel bevonja, cselekedteti, aktivizálja a látogatókat. A modern módszerek közül a projektmunka olyan remek lehetőség, amellyel a múzeumi foglalkozásokon mind gyakrabban élnek a szakemberek, s amelyekkel az informális tanulás is könnyen és eredményesen megvalósul.

A könyvtárak hasonlóan fontos szerepet töltenek be az informális tanulás vizsgálata során, ezért ezen intézmények működéséről is gondolkodunk. Napjainkban egyre erőteljesebben érvényesülő jelenség, hogy az oktatási rendszer többszintűvé és többszereplőssé válik, (Halász, 2014) és ebben jelentős szerepet kapnak a társadalmi rendszer más szegmensei, így a könyvtárak is. A könyvtár egy nagyon fontos informális tanulási színtér, amely életkortól függetlenül, többféle módon támogatja az egyének fejlődését, fejlesztését, hiszen a források rendelkezésre bocsátásával, a kulturális programokkal, az olvasóvá neveléssel, a könyvtárpedagógia eszköztárával hozzásegíti az egyéneket az eredményes tanuláshoz (Lengyelné Molnár, 2022). A jelenlegi, jelentősen megváltozott technológiai környezet arra kényszerítik a könyvtárakat, hogy folyamatos innováció útján új utakat keressenek a használók információs igényeinek kielégítésére. Itt meg kell említenünk a könyvek digitalizációjának igényét, a hozzáféréssel kapcsolatos fejlesztéseket, illetve akár azon programoknak, eseményeknek a megvalósítását is, amelyek a könyvtárak működésének létjogosultságát támogathatják.

  1. ábra: Könyvtárhasználók Forrás: ksh.hu

Az ábráról leolvasható, hogy 2022-höz képest a regisztrált – beiratkozott – használók száma nőtt (így ebben a tendencia folytatódik), míg az aktív használóké kismértékben csökkent. A kikölcsönzött dokumentumok számában 2015- höz képest jelentős visszaesés tapasztalható, hiszen az akkori 27 millió darabbal szemben 2023- ban mindössze 16 millió dokumentumot kölcsönöztek az olvasók, ami azonban nem feltétlenül a fogyasztás ilyen drasztikus visszaesését jelenti, hiszen a digitalizált tartalmak terjedésével ez a szám csökkenő tendenciát kell, hogy mutasson. A könyvtári rendezvények száma a korábbi években folyamatosan növekedett, amit a COVID-19 visszavetett, de 2022 és 2023 években már ennek a pozitív változása is nyomon követhető, jelenleg évente 104.852 darab eseményt rendeznek a hazai könyvtárainkban a szakemberek, melyhez közel 4 milliós látogatói szám tartozik (KSH, 2023).

A sport informális és általános nonformális nevelési területen is megjelenő rendszer. Az egymástól eltérő irodalmak különböző elemét emelik ki a sport nevelő hatásának, de abban közös az álláspontjuk, hogy bármilyen típusú és célú sportnak nevelő hatása van, tehát nem csak a testi fejlesztő és egészségügyi karbantartó hatása érvényesül. A sportra vonatkozó nevelési folyamatok közül ki kell emelnünk a testi, erkölcsi, értelmi, esztétikai és közösségi nevelést. A sportsiker, legyen az élsport, vagy a szabadidősportban az egyéni célok elérése megköveteli a sportoló jellemének következetes fejlesztését (Juhász, 2012). „A sport, és nemcsak testnevelés, hanem a léleknek is a legerőteljesebb és legnemesebb nevelő eszköze… egy sportcsapat a társadalom kicsinyített képe, a mérkőzés az életért való nemes küzdelem szimbóluma. Itt a játék alatt tanítja meg a sport az embert rövid idő alatt a legfontosabb polgári erényekre: az összetartozásra, az önfeláldozásra, az egyéni érdek teljes alárendelésére, a kitartásra, a tettrekészségre, a gyors elhatározásra, az önálló megítélésre, az abszolút tisztességre és mindenekelőtt a „fair play” a nemes küzdelem szabályaira.”. Minden sport tevékenység folytatása általában közösségi tevékenység (még az egyéni sportteljesítmény mögött is legalább egy edző vagy testnevelés tanár áll), így annak többféle, jelentős szocializációs szerepe van. A sportban történő szocializációs folyamatok olyan értékek elsajátítását jelenti, mint az önmeghatározás, céltudatosság, sportszerűség, versenyzés, vagy a kemény munka értékelése.

A különböző releváns nemzetközi kutatások főként a sport szociológiai aspektusait, módszereit és társadalmi hatását vizsgálják. A Fehér könyv a sportról (2007) külön foglalkozik a sport szerepével az oktatásban és képzésben. A dokumentum leírja, hogy a sport formális és a nem formális oktatásban betöltött szerepe által képes megerősíteni az európai humán tőkét, hiszen a sport által közvetített értékek hozzájárulnak a tudás, motiváció, valamint a különböző egyéni készségek fejlesztéséhez, a személyes elkötelezettség iránti hajlandóság megnöveléséhez. A Bizottság a 2004-es a sporton keresztül történő nevelés európai éve során szerzett tapasztalatok értelmében az oktatás és képzés területén tett különböző politikai kezdeményezéseken keresztül a sport és fizikai aktivitás lehetőségeinek fejlesztésére buzdít, ideértve a szociális és állampolgári kompetenciák fejlesztését is a 2006-os élethosszig tartó tanuláshoz szükséges kulcskompetenciákról szóló ajánlással összhangban. A sportolás során is olyan készségeket, képességeket, értékeket, szabályokat tanulhatunk, amelyeket az élet más területein (például a tanulásban, munkában, családdal történő együttlétkor) hasznosítani tudunk. A téma körül járása kapcsán érdemes a sportszocializáció fogalmát megnézni. A sportszocializáció nem más, mint a rendszeres sportolásra történő nevelés, amiben főként a családtagok vesznek részt, majd pedig az iskola színtere, a kortársak, továbbá az egyén számára meghatározó személyek, illetve a média adnak ebben megerősítést. A sportszocializáció folyamatában az egyén megtanulja a sportolás fontosságát, a lehetőségeket, a mozgásokat, a különböző viselkedési és magatartási mintákat. A sport világába irányuló szocializációs folyamatok olyan értékek elsajátítását jelentik, mint az önmegfogalmazás, a céltudatosság, a sportszerűség, versenyzés, a kemény munka elismerése. A fent leírt sportszocializációs mozzanatokat, szocializációs teljesítményeket Heinemann (1995) öt csoportba osztotta:

  1. A sportolás kialakítja, megerősíti a szociál-normatív cselekvéshez szükséges készségeket, képességeket.
  2. Hozzájárul a személyiség kialakulásához, pozitív jellembeli tulajdonságok bevésődéséhez.
  3. A sportban olyan szociális viselkedési módokat lehet megtanulni, mint a csoport követelményeihez történő alkalmazkodás, együttműködés, szolidaritás.
  4. A sport sajátos kommunikációs térként írható le, amelyben sajátos jelképrendszerek fejlődnek ki szóbeli és nem szóbeli formában. A sportolónak ezeket meg kell tanulnia, s folyamatosan fejlődnie kommunikációs szinten.
  5. A sportolás feladata, hogy a más területen kialakult szocializációs hiányokat és negatív jelenségeket megszüntesse vagy kompenzálja (például a mozgáskészség visszafejlődése, önbizalom hiánya, túlzott agresszió visszaszorítása).

A felnőttek tekintetében meg kell említenünk a sport tevékenységek erkölcsi, nevelő funkcióját is. Az erkölcsi fejlesztő hatás a sportolás szabályozott tevékenységrendszerén keresztül érvényesül, amelynek lényege a „fair play” biztosítása. Minden sportágban jelen vannak különböző szabályok, pontosan az erkölcsi kihágások megelőzése érdekében: nem engedik szabálytalan eszközök bevetését a győzelem érdekében, mert ez nemcsak igazságtalan az ellenfelekkel szemben, hanem akár személyi sérüléssel, károsodással is járhat. A sportoláskor az egyén nemcsak fogalmakat alkot az erkölcsi normákról, hanem a tevékenység közben át is éli, interiorizálja is azokat. Mindezeken felül a sport támogatja a kitartást, akaraterőt, monotónia tűrést, versenyszellemet, küzdeni tudást, motivációt és a szabálykövető magatartást. Önállóságra, aktivitásra, kitartásra, önfegyelemre, céltudatosságra nevel, fejleszti a kezdeményező készséget, felelősség vállalást, vezetői készséget, az alkalmazkodást. A sport biztosítja a tapasztalatgyűjtést, a szociális kapcsolatok kialakítását és az általános normák elsajátítását. A sporttevékenység által egy folyamat során alakul ki az erkölcsi tudat, érzelem és magatartás (Biróné 2004). A fentieken túl a sporttevékenység folytatásával a felnőtt célcsoportok esetében további hozadék lehet, hogy az egyének a sporton keresztül a betegségekkel szembeni állóképességük javításán túl, szociális kapcsolataikban is megerősödnek, kapcsolati hálójuk bővül, az esetleges izoláció esélye, különösen időskorban jelentős mértékben lecsökken.

A tanulási folyamatban a média fontosságát ma már nem kell hangsúlyozni. A nonformális és informális úton szerzett tudások beszámítása, becsatornázása a formális iskolarendszerű képzésekbe régóta foglalkoztatja a szakembereket szerte a világon. Salomon elemzésében rámutat, hogy az információ átvétele a televízióból sokszor ún. „csöpögtető hatás” révén alakul ki: a néző akkor is felszed információkat és tudást, ha a tévét csak szórakozásból nézi. Még a kevésbé igényes műsorokból érkező ismételt állítások is beépülnek a befogadó tudati sémáiba, és befolyásolják a gondolkodását, véleményét (Salomon 1981). Comstock és Scharrer (1999) a televíziózás motivációinak három csoportját alkotta meg, ezek fontossági sorrendben a következők: menekülés a valóságból, önértékelés megerősítése összehasonlítás útján és információkeresés.

Van Evra (2004) elemzése az involválódást vizsgálja a televízió kapcsán. A kutató szerint a tévét két, egymástól eltérő módon lehet nézni: komolyan, erőfeszítést téve arra, hogy a tartalomból információt és tudást szerezzen a néző. A másik tévénézési típus az, amikor az egyén a tévét pusztán kikapcsolódásból, figyelemelterelésből vagy önmaga szórakoztatásának igényéből nézi. A tévénézők társadalmi-gazdasági státuszát tekintve azt határozza meg, hogy a jelentős időtartamban tévénézők között olyan csoportok jelennek meg főleg, mint az etnikai kisebbségek, a hátrányos helyzetűek, a fiatalok, az idősek, a kevésbé iskolázottak. Ezek a csoportok inkább hagyatkoznak a televízióból szerzett információkra, és kevesebb vagy kevésbé változatos alternatív információs forrásaik vannak. A nézői preferenciákat vizsgálva pedig megállapítja, hogy aki információt keres, annak a tartalomválasztása egészen más lesz, mint azé, aki csak a szórakozást keresi. Ezek alapján a televíziót tanulási céllal használó személyek is nagyon különbözők. A televíziót tudatosan tanulási eszközként használók jobban válogatnak a tartalmak között, azt kritikusan szemlélik, és a befogadás során jelentős mentális erőfeszítést tesznek az információk feldolgozásával.

Egy korábbi kutatásban mindezek összefoglalásaként Juhász Erika és kutató csoportja a hazai kulturális tanulási index definiálásán keresztül megvizsgálta a magyarországi régiók fejlettségét e tekintetben.

  1. ábra: Régiók kulturális tanulásának fejlettsége Forrás: Juhász, 2012

Az eredmények áttekintésével a Közép-Magyarország régió vezető helyének megőrzésén túl jelentős átrendeződést láthatunk: a magas gazdasági fejlettségű régiók a kulturális tanulás terén alulteljesítenek, míg az alacsonyabb gazdasági fejlettségű régiók a kulturális tanulás terén előrébb rangsorolódnak. A legfejlettebb régiók sorrendje teljesen megfordul, és a Kulturális Tanulás Fejlettségi Index (KFI) legalacsonyabb a Nyugat-Dunántúl régióban, és csak egy-egy indexponttal előzi meg a Közép-Dunántúl és a Dél-Dunántúl régió. A Duna keleti oldalán levő régiók között az egyenlőtlenség megmarad: a gazdasági fejlettségében leginkább alul maradó Észak-Magyarország régió a kulturális tanulás fejlettségében 4. helyre kerül, és a Dunától keletre eső régiók között így lemarad, és őt követi a gazdasági fejlettségben 6. helyezett Észak-Alföld, és a Közép-Magyarország régió utáni előkelő 2. helyet a kulturális tanulás fejlettségében a Dél-Alföld régió teljesíti. A kutatók véleménye szerint a gazdaságilag kevésbé fejlett régiók kulturális tanulásba történő beruházása egyfajta hátránykompenzáló hatású. A kulturális tanulást ezek a régiók esélyjavító, esélyt adó tényezőként kezelik, amely segíti őket a gazdasági hátrányból való kilábalásban, valamint a reményt ad a társadalmi felemelkedésre. A másik oldalról azonban érvényesül egyfajta elitista koncepció is, amely szerint a kultúra, és ezáltal a kulturális tanulás kiemelkedést biztosító, megkülönböztető jellegű, amely együtt jár a gazdasági előnyök élvezetével, és egyben társadalmi helyzetet konzerváló szerepe is van.

Informális tanulás eredményeinek elismerése hazánkban gyerekcipőben jár, ugyanakkor tények és tapasztalatok támasztják alá, hogy a piacképes tudás jelentős része az iskolázást követően, munkahelyi vagy más tapasztalati tanulás, illetve önképzés révén halmozódik fel és nemcsak az egyén, de a társadalom számára is értékes erőforrást jelent. Az, hogy egyes országok hasznosítják vagy hagyják elveszni ezt az erőforrást, szerepet játszhat gazdasági helyzetük alakulásában, de a társadalmi kohézió erősítésében is. Az egyén életútja során megszerzett tapasztalatok formális elismerése (tanúsítása) hozzájárulhat a gazdasági versenyképesség javulásához. A formális képzésen kívül megszerzett tudás elfogadását, tanúsítását szolgáló eljárás nemzetközileg többféle néven ismert, a hazai terminológiában főként az elismerés, beszámítás, illetve a validálás terjedt el. A validálás a célok függvényében sokféle funkció betöltésére alkalmas:

  • bővítheti a formális képzésbe bekerülést,
  • segítheti a tanulás újrakezdését,
  • felgyorsíthatja egy adott képesítés megszerzésének folyamatát.

Lényege, hogy a formális képzésen kívül megszerzett tapasztalati tudást, készségeket láthatóvá teszik (értékelik és tanúsítják), pozitívvá téve ezzel az egyén foglalkoztathatósági esélyeit. Az eljárást ma már a legtöbb európai ország alkalmazza, illetve mások tapasztalataira építve éppen fejleszti a saját rendszerét. A validáció/elismerés olyan több lépcsőbő álló eljárás, amelynek során az előzetesen megszerzett tudást – annak dokumentumokkal való bizonyítása, esetleg közvetlen értékelése alapján – az erre felhatalmazott személy vagy testület egy képesítés vagy képzési program követelmény-sztenderdjeivel összehasonlítja. Az összevetés eredményétől függően az adott ismeretet, képességet elismerik (kredit formájában, egyes képzési követelmények formális teljesítése alól felmentést adnak) vagy a szükséges mértékű megfelelés hiányában a kérelmet elutasítják. Funkcióját tekintve az eljárás szolgálhatja egy adott képzési programba történő felvételt, a képzési program egy része alóli felmentést, vagy akár egy képesítés azonnali megszerzését. Egyes rendszerekben lehetséges teljes képesítés megszerzése is ennek az eljárásnak a keretében. A hazai fejlesztők a felsőoktatásban egyelőre a teljes diploma validációs eljárás keretében történő megszerzését nem tartják követendőnek.

Összességében megállapítható, hogy az informális tanulás szinte bárhol és bármikor megtörténhet velünk: utazás közben hallgatva a rádiót, kötetlen beszélgetések során, magazinokat lapozgatva. Az informális tanulás lényege annak tervezetlenségében rejlik. Ezeket az ismereteket nem tudatosan keressük: véletlenül „szippantjuk fel” őket. Az informális tanulás jellemzően kísérőtevékenységként van jelen, tehát ebben az esetben a tanulás nem közvetlen célunk: beszélgetés, újságolvasás közben, az utcán sétálva, tévézéssel vagy az interneten szörfözve, esetleg magazinok, podcastek hallgatása által jutunk új információkhoz. A formális és nonformális dimenziókkal szemben itt a tanulás járulékos tevékenység, ezért az informális tanulás nem kötődik intézményrendszerhez, és általában nem is tudatosodik bennünk, azonban elmondható, hogy az egész életen át tartó tanulás, a személyiség folyamatos fejlődése szempontjából kiemelt szereppel bír.

 

Források:

  1. Bíróné N. E.: (2004) A sportpedagógia tudományelméleti alapjai, Sportpedagógia
  2. Comstock G., Scharrer E.: (1999) Television: What is on, who is watching, and what it means, Academic Press
  3. Crawford, W. – Gorman, M. (1995): Future Libraries: Dreams, Madness and Reality, Chicago and London, American Library Association, 198 p.
  4. Eraut, M.: (2004) Informal learning in the workplace. Studies in Continuing Education, 26. 2.. sz.
  5. European Commission (2000): Memorandum on Lifelong Learning. Európai Bizottság, Brüsszel.
  6. Fehér könyv a sportról: (2007) https://eur-lex.europa.eu/legal-content/HU/TXT/?uri=celex%3A52007DC0391
  7. Forray R. K. & Juhász E. (2009) A felnőttkori autonóm tanulás és tudáskorrekciós elköteleződés. In: Forray R. K. & Juhász E. (eds.): Nonformális – informális – autonóm tanulás. Debreceni Egyetem, Debrecen. pp. 12–37.
  8. Gibbs K.; Sani M.; Thomson J.: (2007) Lifelong learning in museums European Handbook https://www.nemo.org/fileadmin/Dateien/public/topics/Learning/LifelongLearninginMuseums.pdf
  9. Golding, B., Brown, M. és Foley, A. (2009): Informal learning: a discussion around defining and researching its breadth and importance. Australian Journal of Adult Learning, 49. 1. sz. 34–56.
  10. Hager, P. és Halliday, J.: (2006) Recovering informal learning: wisdom, judgement and community.Springer Dordrecht
  11. Halász, G.: (2014) A jövő oktatási trendjei, In: Szegedi E. & Tier, N. B. (szerk.), Alma a fán 3. A tanulás jövője, p. 8–16, Tempus Közalapítvány
  12. Heinemann, K. (1995): Einführung in die Ökonomie des Sports. Ein Handbuch
  13. Jarvis, P.: (2003) Globalisation, Lifelong Learning and Learning Society. Ruitledge, Kanada
  14. Juhász, E.: (2012) Tanulás és művelődés Debreceni Egyetem
  15. Lengyelné Molnár, T.: (2022) A könyvtárak digitális ökoszisztémája, Gondolat Kiadó, Budapest
  16. Podrány, S.: (2008) Az önirányított tanulás kiemelkedő kutatói a XX. század második felében. Felnőttképzési Szemle, 2.1. sz. 79-91
  17. Rétsági, E.: (2015): Minőségi testnevelés Elméleti alapok, Tankönyvkiadó
  18. Salomon, G. (1981): Communication and education: Social and psychological interactions. CA: Sage, Beverly Hills.
  19. Stéber, A.- Kereszty, O.: (2015) Az informális tanulás értelmezései a XXI században Új Pedagógiai Szemle http://epa.niif.hu/00000/00035/00172/pdf/EPA00035_upsz_2015_09-10_046-060.pdf
  20. Tough, A. (2002): The iceberg of informal adult learning, NALL Working Paper 49 sz. 1-8
  21. Van Evra, J. (2004) Television and child development. Lawrence Erlbaum Associated Publishers, Mahwah, New Jersey, London

A szerzőről:

dr. Visztenvelt Andrea

A Magyar Agrár- és Élettudományi Egyetem docenseként oktatási, kutatási feladatokat látok el a Humántudományi és Szakképzési tanszéken, illetve hazai és nemzetközi projektekben dolgozom szakértőként, tanácsadóként. Fő kutatási, érdeklődési területem az életpálya- építési képességek fejlesztése, a felnőttek tanulási folyamatainak támogatása, a hátrányos helyzetű csoportok segítése a foglalkoztathatóságuk növelése érdekében.

Kompetenciafeltárás az iskolában

Kompetenciafeltárás az iskolában

Megjelent a Nemzeti Europass Központ legújabb kiadványa egy olyan játékos feladatok módszertani gyűjteménye, amelyek segítenek a fiatalok tudatos karriertervezésében már általános iskolás korban.

A Nemzeti Europass Központ legújabb kiadványának célja a  pedagógusok és fiatalokkal foglalkozó szakemberek támogatása abban, hogy segítsék tanítványaikat a pályaorientáció, a továbbtanulás és az álláskeresésre készülés első lépéseiben. A közel 10 játékos óratervet további hasznos információkkal egészítették ki, így a játék mellett mindenki megismerkedhet az Europass szolgáltatásaival is.

Olyan gyakorlati eszközöket és anyagokat gyűjtöttek össze, melyeket a segítők osztályfőnöki óra, pályaorientációs nap vagy délutáni foglalkozás keretében is könnyen alkalmazni tudnak.

A kiadvány tanulmányozásával az alábbiakhoz kapnak segítséget a szakemberek:

  • gyerekek önismeretének fejlesztése;
  • önreflexiós készség erősítése;
  • készségek, képességek, kompetenciák tudatosítása és beazonosítása;
  • folyamatban való gondolkodás segítése;
  • csoportkohézió és közösség erősítése a kooperatív feladatok által
  • Europass dokumentumok készségszintű használatának elsajátítása

A Kompetenciafeltárás az iskolában kiadvány és nyomtatható mellékletei ingyenesen elérhetőek itt!

 

Pályaorientációt segítő hazai és nemzetközi online eszközök

Pályaorientációt segítő hazai és nemzetközi online eszközök

Megjelent online kiadványunk, amelynek célja, hogy a fiatalok és felnőttek pályaorientációját segítő online hazai és nemzetközi eszközöket összegyűjtse, majd azok bemutatása révén támogatást nyújtson a pályaorientáció területén dolgozó szakembereknek, valamint a különböző oktatási intézmények érintett munkatársainak. A kiadvány tartalmazza a magyar nyelven fellelhető, [a teljesség igénye nélkül, és a kiadvány készítésének idejében működő, aktív online eszközöket, azok rövid bemutató leírását, (célját, célcsoportját és alkalmazási lehetőségeit)], azzal a szándékkal, hogy a pályaorientáció területén eligazodni, segítséget adni kívánó szakemberek online gyakorlati eszköztára bővüljön.
A kiadvány céljával összefüggésben szükségesnek tartjuk a pályaorientáció elméleti keretrendszerének vázlatos áttekintését, ahol a szakmai folyamatban megjelenő néhány alapfogalmat tisztázzuk. Elsőként a pályaorientáció fogalmát járjuk körül. A hazai és a nemzetközi szakirodalom a pályaválasztás fogalma helyett a 90-es évektől egyre inkább a pályaorientáció fogalmát preferálja, amely már az életpálya tervezés fontosságát emeli ki. Ez azt jelenti, hogy a pályaválasztást egy folyamatként kezeli, amely lényegénél fogva kisebb-nagyobb döntési elemekből áll össze. E döntéssorozatot nevezi a szakirodalom pályaorientációnak. Szilágyi (2004) szerint ez a folyamat „a tanuló egyéni igényeinek figyelembevételével segíti a megfelelő pálya kiválasztását, kiterjedt információnyújtás révén”. A kompetens döntés kialakításához hiteles információk szükségesek önmagunkról, ugyanakkor releváns ismeretek kellenek a pályák világáról és a munkaerő-piacról egyaránt, valamint mindezek komplex kezelése sem maradhat el (Kenderfi, 2011). A pályaorientáció fogalma tehát nem statikus, hanem a folyamatos változást, jó esetben a fejlődésbe vetett hitet is képviseli, ahol a pályák világában történő tájékozódás, eligazodás a személy egyéni igényeinek megfelelően valósul meg. A pályaorientáció tartalmát tekintve tehát először a pályák, majd később a munka világában történő tájékozódásra felkészítő folyamat, amely azon az egyéni membránon keresztül zajlik, amely az adott személyiséget meghatározza, így elsősorban érdeklődése, képességei, munkamódja és értékei mentén.
A következő fontos fogalom az életpálya-tanácsadás, mely a teljes szakmai életutat megalapozó és azt végig is kísérő humán szolgáltatást definiálja, ami magában foglalja a tanulmányi, a pályaválasztási tanácsadást, a pályaalkalmasság vizsgálatot, a pályairányítást, az informatív pedagógiai tanácsadást, a pályaorientációt, a diáktanácsadást, a karriertanácsadást és a pályafejlődési tanácsadás területeit is. Elmondható tehát, hogy a pályaorientáció az életpálya-tanácsadás részeként jelenik meg ebben az elgondolásban, amellett a fontos kikötés mellett, hogy életkori determinációval nem élünk a lehetséges kliensek körének kialakításában, azaz a tanácskérők életkora nem meghatározó szempont. A pályatanácsadás célja, az azt igénybe vevő személy pályaválasztásának, pályamódosításának elősegítése, és számára érdeklődésének, képességének, személyiségének és a munkaerőpiaci igényeknek megfelelő pályaterv kialakítása. A pályatanácsadás formái: pályaválasztási tanácsadás és pályamódosítási tanácsadás. A pályaválasztási tanácsadás elősegíti a pályaválasztási döntés meghozatalát, az e döntésnek, valamint a munkaerőpiaci keresletnek megfelelő képzési lehetőség kiválasztását. A pályamódosítási tanácsadás segítséget nyújt új képzési irány vagy foglalkozás megtalálásához olyan személy számára, akinek a szakmai képzettsége a személyiségének, képességének, valamint a munkaerőpiaci keresletnek nem felel meg.
A karrier coaching a karrierrel, munkával kapcsolatos célok megvalósításának támogatása a coaching szemlélet és módszertan alkalmazásával. A karrier coaching eredményeként az ügyfél egyre tudatosabbá válik a karrierjével kapcsolatos értékei, erőforrásai, gondolkodásmódja,
magatartása, döntési stílusa, valamint érzelmei terén. Autentikusabb és ambiciózusabb karrier célokat tűz ki és valósít meg, amelyek elérése révén elégedettebbé válik a karrierjével, és általában az életével. Julia Yates (2014) meghatározása szerint „a karrier coaching egy vagy több alkalmat jelentő, együttműködő párbeszéd egy képzett és a munkáját szakmai és etikai szabályok szerint végző szakemberrel.
A kiadvány készítése során kutatás módszertanilag a tartalom elemzés módszerével dolgozunk, ami azt jelenti, hogy azokat magyar, angol nyelven fellelhető internetes tartalmakat kerestük, ahol megjelenik a pályaorientáció, illetve a pályatanácsadás, esetleg karriertanácsadás fogalomköre. Több száz internetes oldal vizsgálata után jött létre az a lista, mely valós online pályaorientációs elemeket tartalmaz, sok esetben már nem élő, vagy nem releváns tartalmú oldalakat volt szükséges kiszűrni.
Az eszközök bemutatásának folyamatában elsőként a szigorúan vett pályaorientációs tartalmakat mutatjuk be, majd a többi találattal elért oldalak következnek. Minden esetben szem előtt tartottuk a leírásban az alábbi témák fókuszát: az oldal általános bemutatása, a célcsoport leírása, valamint az adott eszköz alkalmazási lehetőségeinek jellemzése, valamint esetleges kiegészítő megjegyzések. Az eszközök között megjelennek a hazai kormányzati szervek által működtetett oldalak eszközei, illetve a magánszemélyek kezében lévő orientációs eszközök is, de a civil szféra, valamint a különböző oktatási intézmények egy- egy jó gyakorlata is feltűnik az általunk rendezett pályaorientációs gyűjteményben. Kitekintésként egy-egy nemzetközi oldalt is megmutatunk, melyek inkább csak a lehetőségek sokaságára hívják fel a figyelmet, az angol nyelven is tájékozódni képes szakemberek, célcsoporttagok számára.

Pályaorientációt segítő hazai és nemzetközi online eszközök